1. 引言
境脉，顾名思义即情境脉络，它不是一个全新的概念，而是对情境教学的进一步深化，境脉式教学不是一种单一的教学理念，它与建构学习、发现学习与合作探究学习之间相互促进，互为补充，最终在其投入实践的过程中构成一节高效的语文课堂教学。这种新的教学模式是否具有可操作性含有重要的现实意义，本文将境脉式教学应用在初中语文阅读教学中来试图提升学生的阅读兴趣并通过问卷调查对其进行阶段性成果检验。
2. 境脉教学之原则
境脉一词源于英文单词“context”，在教学中主要指一些具有指向性的与教学可以相呼应的情境 [1] ，其最早被应用在对语言的分析。而在教学中境脉这一概念出现是基于国内日常教学中被频繁提及的“情境教学”。境脉课堂重视从学生的先验认识出发，创设真实或模拟真实的情境或问题，通过抓主线、理脉络、建体系的学习活动，将教学过程中的诸要素组合起来，使之有序互动、有效对话，随之形成新的体系，使学习真正发生。这里被强调的学生的“先验”认识，即就是在创设或模拟真实情境时首先必须考虑学生的已有经验或认知，同时要明晰“设境”的目的不是为了教学环节的完整而是为了建立学习活动的体系，也就是说情境创设是作为学生整体学习活动的一个动态的有机组成部分而存在的。境脉教学多运用于逻辑思维类学科比如化学，生物科目。在这些科目的教学中，境脉可以帮助学生形成持续思考。在实现思维可视化的过程中也保证了其连贯性 [2] 。
其实早在20世纪初，杜威就提出要把情境学习运用在课堂教学中。在他看来，学校环境应该是一种诸如家庭、工作等与学生生活相关的环境，能够促进学生学习和成长，获得实际经验。杜威在晚年时总结道：“教育是以经验为内容，通过经验，为了经验的目的；从做中学，从经验中学；教育即生活，教育即经验的改组与改造”。学生的知识学习来自于经验，教育要从学生的实际生活经验出发，学生在这种生活经验中开展学习。这些观点使教育界开始关注情境在教育以及学生成长中的作用，“境脉”教学正是对这一理论的完善和深化。同时，建构主义理论强调了学生本位的教学理念。而在境脉教学中，老师以小说情境为基础，深度联系内部世界与外部世界，引导学生亲身体验的过程完美地实现了以学生为课堂实施中心的理念，这与建构主义所倡导的学生本位理念不谋而同。在境脉式教学研究中，2018年13届学习科学国际大会的成功召开将境脉概念正式纳入了教育创新思维中 [3] 。毕笑雨认为，课堂教学活动应以相关的情境脉络为支撑，整堂课结构应具有逻辑性，层次性。任苏认为境脉式阅读教学应以学生已有的经验静脉为基础从而促成学生对知识的迁移 [4] 。王秀梅，周新霞也在境脉教学设计思路的研究中提出老师在进行阅读教学境脉教学设计时应包含知识境脉，情境境脉以及联动境脉 [5] 。以上教学研究中皆突出强调了“境”在阅读教学中的重要作用，为境脉式教学的开展提供了坚实的应用依据。
关于境脉式语文阅读教学，境脉模式具有三类特性：知识的系统学习，学习过程的情境创造，学习者的主动性和交互性 [6] 。这意味着在进行境脉教学设计时我们需要时刻遵循这三原则来安排教学环节。
2.1. 知识的系统学习
知识的系统学习意在要求老师在教学过程中切忌顾首不顾尾的教学思路。要进行小说类阅读素材学习时，这一阶段的学生从基础阅读知识的习得到对情感层面的需求都需要老师适当的正确引导才能得以顺利发展。因此，教师在进行教学设计时需时刻注意教学内容的系统安排。
2.2. 学习过程中的情境创造
新课标将初中7至9年级的学生归于第四学段 [7] 。针对这一学段的学生，老师在进行课程内容的教学时应重点关注学生在文章语言，人物形象，人物情感和文章主题这四方面所能领悟和体验到的更深层次的内涵。在课标给出的课程实施时的相关建议中，和本文笔者研究的主题所密切相关的一点便是其指出要创设一些真实又富有深刻意义的情境，从而突显出语文学习中蕴含的实践性。
结合新课标所规定的有关情境的内容要求，在境脉主题下的语文学习过程中，教师对学生学习情境的创造。首先要符合核心素养中整体提升和螺旋式发展的一般规律。其次，教师对情境的选择要学会利用无处不在的一些对学生学习有利的语文学习资源。要引导学生学会结合日常生活实际思考现实性问题，培养学生的思维能力。这也是境脉教学模式得到充分实施时所被期望完成的主要目标之一。
2.3. 学习者的主动性和交互性
学习者的主动性与交互性主要强调了在学习过程中，学生与老师，学生与学生之间互动的重要性以及学生学习的主动性所带来的益处。以自我效能感的理论来看，学生在学习过程中如果因为成功完成任务而获得了一定程度的自信心，那么他们的自我效能感便会得到增强。基于这一理论的指导，教师在教学实施时也需要多增加一些学生可以通过自己努力完成的教学活动。同时，教学活动的难度安排也需要具有一定的层次性从而避免学生因为老师给出的任务过于简单或太难而失去探索兴趣。
3. 境脉教学之设计
根据研究显示，境脉式教学适用于语文多种体裁阅读教学。根据“境脉”式教学强调学习者从自身认知结构出发，主动进行关联自身生活体验的学习，其涵盖了对生活的理解与对生命价值的阐释，具有鲜明的真实性、实在性与生活化的这一特征。在教学设计中要充分考虑“人”、“情”、“境”之间的关联性，人是教学活动发生的主体、情是教学活动的动态过程，境是教学活动发生的空间场域，三者相对独立又相互关联，共同构成了教学活动的完整过程。因此在教学设计中应注意以下三点：1) 体现以学生为中心的学习活动过程。教师在进行教学设计时，除了关注文本，更重要的是要关注学情，教学设计的目的是要服务班级所有学生，是要让每一位学生在本节课教学中都有不同程度的发展，那么分层教学设计就显得尤为重要。2) 要充分关注学生在阅读课堂中的情感变化。教学设计更多的是教学活动的一种预设，与真实的教学活动存在差距，这就要求教师在进行教学活动设计时，要充分考虑学生情感的变化过程，适时调整教学方法，以便收到事半功倍的效果；3) 就“境”而言，教师要充分考虑学习者的“内部世界”与“外部世界”如何建立关联，并且如何形成一个立体、多元且又脉络明晰的学习路径，从而使学生在较为理想的“情境”中完成整个学习活动。
本文笔者基于潘庆玉教授以《孔乙己》为例所进行的境脉式教学结构为依据，以部编版八年级下册小说《社戏》为例进行这类体裁的教学设计。教学过程包括四个环节：探境，创境，入境和凝境。
探境：探境意在教学内容中预先给出以学生感兴趣的相关话题来吸引学生，引导学生与文本初识。探境阶段老师将以活动讨论的方式引导学生以小组形式进行对文章作者的相关讨论。并通过对作者的分析来了解作者当时的生活环境，从而帮助学生对教学文章的生活情境产生自我预设。
创境：情境的创设由老师进行，在情境中引导学生通过阅读文本对文章中出现的人物形象(六一公公，双喜，“我”和阿发)情节以及环境根据自己的理解进行描述。
入境：创境阶段学生对人物，情节，环境的理解仅存于初识阶段。而这些人物存在的更深层含义需要教师来引导学生探索。因此，在入境阶段，教师启发学生来共同探索文本背后所隐藏着的，无法言说的身体经验。学生置身于这一历史背景中再次分析所遇到的人，景，物，从而得到更加深层次的文本理解。
凝境：最后一阶段属于总结性阶段，在这一阶段学生应在对文本的充分学习的基础上理出含有逻辑的文本脉络。同时，在情感上，出境后的学生产生对文章中作者的童年美好生活的了解并能联想到自己美好的童年生活。
至此，小说类境脉教学的全部过程实施完成。老师在最后对本节课的教学内容再次进行高度概括，总结人物形象所反映的时代内涵，呈现的景及物所表达的时代精神。
4. 境脉教学之创新
无论是如今课堂中普遍使用的小说教学设计，还是境脉式教学，老师都以小说三要素为依据，构建完整的课堂教学。同时，教学过程中学生情感的培养在不同阅读教学模式中都得到了重视。境脉教学与普通教学模式之间是相联系的，也是有所不同的。笔者主要从以下两个方面探讨境脉式教学的创新之处：
目前普通阅读教学设计，尤其是小说教学课堂中，境、老师多以情境导入，内容构建，情感升华三步走实施教学。这种教学活动的设计关注了学生基础知识的积累，也一定程度上关注了学生的情感变化。但境脉式教学设计以“境”为引领，带领学生探境，创境，入境，凝境从而真正实现学生是课堂的主人的教学理念。总体而言，在教学设计方面，普通阅读教学的三维目标更注重学生对知识的掌握，而境脉式教学设计中，老师更加注重对学生的悦纳教育，寓教于乐。
在教学活动的实施上，普通阅读教学活动以设置阅读问题并引导学生在阅读过程中解决阅读为主要任务。而在新的阅读教学模式中，老师以“境”为中心，紧扣小说阅读三要素，引导学生入境亲身体验，在课堂实施过程中以学生为中心，使学生经历“境”从而以“境”有所感。老师在教学活动过程中充分关注学生的情感变化过程，使内部世界与外部世界通过“境”建立紧密联系，最终实现对学生思维品质以及学习策略选择能力的有效培养。
5. 境脉教学之研究
5.1. 研究工具
为验证境脉教学是否对初中生在阅读兴趣有所提升，本实验采用问卷调查法对学生进行前测及实验结束后的后测。问卷来源于笔者自编。笔者将通过SPSS系统分析问卷的信效度，问卷包括9道关于了解学生阅读兴趣的问题并在S省某县初中八年级进行测试来检验问卷的信度和效度值。随后笔者在八年级一班和二班分别进行了境脉式教学和常规小说教学课。为确保问卷的科学性与严谨性，笔者邀请八年级120名学生参与了该问卷信效度检验，其中109份有效问卷，11份无效问卷。问卷信效度检验合格之后，笔者基于学生相似的阅读水平以及阅读兴趣选取八年级一班作为实验班，二班为控制班，两班人数均为39人。(表1)
5.2. 研究过程
实验周期为一个月，第一周先进行问卷前测，笔者通过前测得来的数据了解实验班和控制班的阅读兴趣现状。实验中，作者将作为参与人员与授课老师共同对学生进行观察。实验后，将再次对学生进行问卷后测来检验学生的阅读兴趣是否有所改善，从而推断境脉式教学的可操作性。
Table 2. The reliability test of questionnaire
表2. 问卷信度检验
Table 3. The effectiveness test of questionnaire
表3. 问卷效度检验
如图，表2和表3分别是问卷的信效度检验数据，科隆巴赫值为0.994，趋近于标准值1。KMO值为0.935，其显著性<0.05。以上数据证明问卷的信效度皆达到标准值，该问卷可应用于本次实验中。
Table 4. Questionnaire normal distribution test
表4. 问卷正态分布测试
表4为关于学生阅读兴趣现状的正态分布测试。数据显示问卷的9个问题中偏度绝对值均小于3且峰度的绝对值小于10。以上数据证明问卷数据满足正态分布要求。
5.3. 研究结果
Table 5. The mean of experimental class
表5. 实验组平均分
表5和表6为实验班和控制班问卷的平均成绩。控制班学生在实验后阅读虽有所提高，但幅度不大。相比之下，实验前实验班学生阅读兴趣均值为21.7179，实验后则增长至30.9744。由此可证，实验班学生在境脉式教学影响下阅读兴趣得到了显著改变。
Table 7. The paired sample test of EC
表7. 实验组配对样本检验
Table 8. The paired sample test of CC
表8. 控制组配对样本检验
表7和表8为实验组和控制组阅读兴趣的前后情况变化。实验组的显著性值<0.01，控制组显著性为0.470。显著性值小于0.05时则证明实验组前后变化较大。实验前，实验班的学生大多倾向于不出声读书，他们不喜欢阅读课外书籍。实验后，在境脉式教学的引导下，学生们开始出声读书，并积极进行课外阅读。根据研究数据分析得出，实验班学生在这两方面的提高尤其显著。由此可证明，相对于控制班而言，实验组学生的阅读兴趣有显著性提升。
表9和表10分别为问卷的控制组和实验组实验前变化以及实验后变化。前测阶段显著性值为0.885，实验后阶段显著性值<0.01。在读书习惯上，控制班学生依旧倾向于默读，并不会经常性的与朋友讨论和阅读有关的话题。相较于控制班学生的表现，实验班学生在这些方面与控制班学生存在显著性差异。以上数据则充分证明境脉教学之后实验班学生与控制班学生的阅读兴趣产生了显著性差异。这也同时证明了该实验在短期内取得了胜利。
Table 9. The independent samples test of pre-questionnaire
表9. 前测独立样本检验
Table 10. The independent samples test of post-questionnaire
表10. 后测独立样本检验
6. 境脉教学之反思
经过为期一个月的实验后可以得出境脉式教学在短期内对学生的阅读兴趣的确有所提高。且学生在进行小说阅读时更能身临其境，自我代入小说人物中去来了解小说。并可以根据学习内容给出自己的观点。这一点印证了徐谦发表的关于境脉教学的文章中提到的这一教学模式对学生的价值：帮助学生在真实的情境中主动进行知识与思维方式的融合学习，凸显学生在学习过程中的主动选择性 [8] 。
境脉式教学在教学过程中高效地呈现了新课标提出的育人理念，尤其是学生思维品质和学习策略的培养。但由于实验周期较短，且受教学实施环境的限制，学生样本容量较少，这种教学方式是否具有长效性，还有待笔者的进一步探索。另外，笔者在本文中仅关注了境脉式教学对于学生阅读兴趣的作用，而在其他方面，如学生在完成阅读试题时是否也有帮助，笔者尚未进行探索，如果境脉式教学同样也对学生应试有所帮助，那也将是这种教学的意外却又在情理之中的收获。因此，境脉式教学对学生阅读水平的提升是否也具有影响将是笔者日后更进一步探索的关键之处。
7. 结语
新课标对义务教育阶段各学科所提出的教学目标意在培养综合型人才，力图发展学生从文化知识的单一学习到对语言的建构与灵活运用，个体思维的发展，审美的提升以及对优秀文化的传承和创造的综合提升，使教育所带来的正向显性影响放大。境脉教学使语文阅读教学的过程更加生动，使学生在学习过程中不以完成老师呈现的学习任务为负担，而是将其作为一种在感受语言带来的视觉和感官冲击的同时自然而然得出的结论。这种学习方式使学生有更多表达自己的机会，从而扮演好课堂真正的主人的角色。学生因在教学过程中完成了学习任务，从而带来的自我效能使自己的学习兴趣无形中便有了提升。这便是语言教学的魅力所在，也是多种教学被实施而试图得到的理想结局。