1. 引言
民族认同(ethnic identity)是一个多维、动态的结构，不仅包括对民族的归属感与积极评价，还包括了对民族活动的参与 [1] 。探索和承诺是民族认同获得的两个主要过程 [2] 。探索是指对民族背景意义进行更多调查和了解的过程；承诺则是对民族群体产生隶属感和发生情感联结的过程 [3] 。研究表明，与多数群体相比，少数民族青少年的民族认同更加显著 [4] 。在他们的发展过程中，民族认同扮演着重要的角色，民族认同发展水平高的个体，他们对学校的心理健康水平更高，人格发展更加健全，文化适应能力更强，而不良行为更少 [5] 。
自尊是指对自我积极或消极的态度，是心理健康的一个重要指标 [6] 。国内外的研究均表明，民族认同可以预测青少年自尊水平的高低，民族认同发展水平高的个体可能伴随着高自尊，反之则低。国外对拉丁裔青少年的研究发现，民族认同探索和承诺的得分越高，青少年自尊水平越高 [7] [8] 。并且在面临歧视与偏见时，积极的民族认同对少数民族青少年的自尊具有保护作用 [9] 。国内对民族地区青少年的研究发现，民族认同能正向预测自尊水平 [10] [11] 。
主观幸福感是个人对其生活质量的主观评价，包括积极情感体验、消极情感体验和生活满意度三个维度 [12] 。民族认同对少数民族主观幸福感的影响得到许多研究的支持。国外研究发现，民族认同在感知歧视和生活满意度之间起到调节作用，是少数民族青少年幸福感一个强有力的保护因素 [13] 。在民族社会化与生活满意度之间，民族认同作为中介变量影响罗姆少数民族青少年的生活满意度 [14] 。国内的研究也表明，民族认同与主观幸福感显著正相关 [15] 。何朝峰和罗之勇对仫佬族地区青少年的调查发现，民族认同水平越高，生活满意度越高 [16] 。李旭珊等人对少数民族预科生的研究表明，民族认同通过社会支持影响少数民族预科生生活满意度 [17] 。肖子伦等人对彝族大学生的研究显示，民族认同调节家支认同对彝族大学生幸福感的影响，民族认同水平越高，幸福感越强 [18] 。此外，自尊对青少年幸福感存在预测作用。高自尊者自信乐观，肯定自己，不逃避现实，应激方式较好，解决问题能力较强，因而幸福感相对较高 [19] 。综上所述，在民族认同与幸福感之间，自尊可能作为一个中介变量影响少数民族青少年的主观幸福感。
国内学者主要以少数民族大学生或民族地区的青少年为被试研究民族认同问题，而对内地西藏班学生民族认同的研究仍然空白。青春期是认同发展的关键时期，面对强烈的主流文化，如何理解藏语、藏史、藏文化、藏传佛教等对自己的意义，建构积极的“藏人”身份，这对西藏班初中生正确认识自我，形成健康的心理具有重要意义。为了弥补研究的不足，本研究拟探讨民族认同、自尊和主观幸福感之间的关系，为西藏班初中生的心理健康教育工作提供合理有效的建议。
2. 研究方法
2.1. 被试
被试选取广东一所中学西藏班学生，均为藏族，其中男生38人，女生70人，性别信息缺失16人；初一43人，初二41人，初三40人。本调查以班级为单位施测，被试均自愿参加。一共发放问卷126份，回收126份；废卷2份，有效124份，有效率98.4%。
2.2. 研究工具
2.2.1. 民族认同
采用Phinney和Ong (2007)编制的多民族认同量表修订版MEIM-R [2] 。量表由两名英语专业的研究生(通过英语专业八级)进行翻译和回译，一名心理学教授作调整。量表一共6个项目，两个维度：探索与承诺。采用5点计分方式，从1 (完全不同意)到5 (完全同意)，量表得分越高，说明民族认同感越强。本研究中，量表的内部一致性系数为0.84，验证性因素分析的各个项目与拟合指数为：NFI = 0.986，CFI = 1.000，IFI = 1.017，GFI = O.990，RMSEA = 0.000，RMR = 0.011。
2.2.2. 自尊
采用罗森伯格1965年编制的总体自尊量表。量表一共l0个项目，采用4点计分方式，从1 (非常不同意)到4 (非常同意)，被试总分越高说明自尊水平越高。本研究量表的α系数为0.74。
2.2.3. 主观幸福感
采用张兴贵(2005)编制的青少年生活满意度量表 [20] 。该量表 36个项目，包括学校、学业、友谊、家庭、环境和自由满意度6个维度，采用7点计分方式，从1 (完全不符合)到7 (完全符合)，分数越高，表明满意度越高。本研究量表的α系数为0.847。
2.3. 数据的处理
采用Excel和SPSS 18.0进行数据处理与分析，采用序列均值法替换缺失值。
3. 结果与分析
3.1. 民族认同、自尊与生活满意度的基本特点
描述统计结果显示(表1)，内地西藏班初中生的民族认同总均分为4.36 ± 0.57，探索得分为4.25 ± 0.64，承诺得分为4.46 ± 0.61，均高于理论中值3。总体自尊水平得分为2.81 ± 0.41，位于项目答案“同意”(3)附近。生活满意度得分为4.98 ± 0.82，高于理论中值4，维度得分由高到低依次为家庭、环境、友谊、学校、自由和学业。家庭维度得分最高6.17 ± 0.81；学业维度得分最低4.01 ± 1.04，接近理论中值。
Table 1. Description statistics of main variables (n = 124)
表1. 主要变量的描述统计(n = 124)
3.2. 民族认同、自尊和生活满意度性别与年级的差异检验
独立样本t检验的结果显示，在性别变量上，民族认同、自尊与生活满意度均不存在性别差异(p > 0.05)；单因素方差分析结果显示，在年级变量上，民族认同和自尊均不存在显著的年级差异(p > 0.05)，但生活满意度总量表(F(2,121) = 7.818, p = 0.001,
= 0.114)、友谊(F(2,121) = 5.11, p = 0.007,
= 0.078)、学校(F(2,121) = 5.579, p = 0.005,
= 0.084)、学业(F(2,121) = 5.623, p = 0.005,
= 0.085)、自由(F(2,121) = 4.845, p = 0.009,
= 0.074)存在显著的年级差异。事后检验结果表明，初二学生得分最高，显著高于初一和初三学生，而后两者差异不显著，见表2。
Table 2. Differences between grades of various variables
表2. 各个变量的年级差异
3.3. 民族认同、自尊与生活满意度的相关分析
对民族认同、自尊与生活满意度进行皮尔逊相关分析，结果显示，民族认同、自尊与生活满意度显著正相关，在具体维度方面，除了民族认同的探索维度与生活满意度的自由维度不相关，其他的相关显著，见表3。
Table 3. Correlation analysis of ethnic identity, self-esteem, and life satisfaction
表3. 民族认同、自尊与生活满意度的相关分析
注：***代表p < 0.001，**代表p < 0.01，*代表p < 0.05，下同。
3.4. 自尊在民族认同与生活满意度之间的中介效应检验
相关分析结果表明适合进一步检验自尊在民族认同与生活满意度之间的中介效应。采用温忠麟等人提出的方法 [21] ，将民族认同作为预测变量(X)，生活满意度作为因变量(Y)，探讨自尊(M)在这两个变量之间的中介作用，分别建立三个回归方程，然后依次检验回归系数。
检验结果表明，民族认同正向预测生活满意度(β = 0.417, p = 0.000)与自尊(β = 0.480, p = 0.000)，自尊正向预测生活满意度(β = 0.469, p = 0.000)，当民族认同与自尊同时预测生活满意度时，民族认同对生活满意度的回归系数下降，即控制了自尊之后，民族认同对生活满意度的直接影响下降了，但影响仍然显著(β = 0.249, p = 0.000)，表明自尊在民族认同与生活满意度之间起部分中介作用，其中介效应占总效应0.480 × 0.469/0.417 = 54%，见表4。
Table 4. Mediation effect analysis of self-esteem
表4. 自尊的中介效应分析
4. 讨论
4.1. 民族认同、自尊与幸福感的现状
研究结果显示，西藏班初中生在民族认同与自尊得分均高于理论中值，表明内地西藏班初中生民族认同发展水平较高，对本民族进行了充分的探索，以及对本民族有强烈的归属感。同时他们拥有较高的自尊水平，对自我持有积极的态度，看重自我价值，自我接纳程度高。
青春期到青年早期是一个人试图更多地了解他们的背景并探索民族归属含义的时期 [22] ，随着社会认知的发展，西藏班初中生拥有更高级的认知技能来探索民族的意义。这可能是西藏班初中生民族认同得分高的原因之一。另外有研究发现，美国大陆亚裔(数字上为少数群体)的民族认同比夏威夷亚裔(数字上为多数群体)强，美国大陆亚裔与夏威夷欧裔(数字上为少数群体)的民族认同与自尊相关显著，而在数量上为多数群体的夏威夷亚裔和美国大陆欧裔则不然 [23] 。也就是说，群体数量大小可能影响青少年的民族认同。虽然藏族是我国的少数民族之一，但在西藏地区，藏族是多数群体，内地西藏班的学生来到内地后，由多数群体变为真正的少数群体，突出的群体地位可能促使内地西藏班初中生深入思索民族的意义，去探索和了解民族渊源、语言、文化、宗教等，从而形成强烈的归属感。
内地西藏班初中生在生活满意度变量上不存在性别差异，得分均高于理论中值，表明男生和女生主观幸福感总体水平较高，这与冉苒和张长英的研究结果一致 [24] 。其中家庭满意度最高，学业满意度最低。家庭满意度高可能与西藏班初中生在家庭中获得的情感支持，和谐的家庭氛围，以及良好的亲子关系有关。而学业满意度可能受学习成绩影响。内地西藏班初中生在小学接受的是双语教学，到内地后接受的是以汉语为主导的教学模式，双跨的学习(跨地区、跨教法)使得他们在学习上需要更多的适应，从而降低了学业满意度。因而，在教育过程中，教育者尤为需要关注内地西藏班初中生的学业情况。值得注意的是，初二学生生活满意度显著高于初一和初三学生，具体表现在友谊、学校、学业和自由四个维度上。初一学生新入校，需要在人际关系、学校环境、中学课程、行为规范等方面更多的适应，生活满意度自然受到影响；而初二学生经过一年的生活与学习，随着建立稳定的友谊，适应当下的学习，习惯学校的管理，生活满意度随之增加；初三学生面临升学考试，学习任务加重，学校与老师要求更加严格，因此对生活满意度降低。从生活满意度的年级差异来看，教育者应特别关注初一学生的适应情况与初三学生的学习压力状况。
4.2. 自尊在民族认同与生活满意度之间的中介作用
本研究发现，民族认同对内地西藏班初中生的自尊与生活满意度有积极的预测作用，自尊在民族认同和生活满意度之间存在部分中介效应，说明民族认同通过提高自尊水平来影响主观幸福感，是少数民族青少年生活质量一个重要的影响因素。积极探索民族的历史渊源、文化习俗、语言文字、宗教信仰等，解决民族的不确定性，对民族产生强烈的归属感和自豪感，可以帮助西藏班的初中生正确认识自我，肯定自我价值，提高心理适应性，对“我是谁”感到满意，从而体验到更多的幸福感。
4.3. 不足与展望
由于条件有限，本研究只调查了一所中学的内地西藏班学生，样本量较小，对结果可能造成一定偏差。在本研究中内地西藏班初中生民族认同水平较高，部分原因可能是由多数群体转为少数群体所致。但在此次调查中没有对比研究，在未来的研究中可以增加对西藏地区的初中生对比研究，以便清晰探索群体数量上的变化是否影响民族认同。
5. 结论
在本研究中，内地西藏班初中生的民族认同发展水平、自尊水平与主观幸福感总体水平较高；民族认同正向预测内地西藏班初中生的主观幸福感，自尊在民族认同与主观幸福感之间存在部分中介作用。