1. 研究缘起
幼小衔接事关儿童学习与终身发展，是近年来我国教育工作者和家长普遍关注却又没有得到很好解决的问题。大量实证研究表明，优质的幼小衔接有利于儿童性格与行为习惯的培养以及未来学习成就的提升，而幼小衔接不良的儿童则可能面临适应不良、学业困难等问题。在高度重视教育质量的时代背景下，幼小衔接业已纳入多国教育工作的重点。OECD发布《强势开端V：幼小衔接》，将视角聚焦到幼小衔接这一教育专题，引发了多国政策制定者、研究者对幼小衔接的极大关注。在我国，幼小衔接的重要性也得到了教育政策文件的回应，《幼儿园教育指导纲要(试行)》《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园工作规程》等文件均强调了幼小衔接的重要性。2021年《教育部关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》进一步明确提出，全面推进幼儿园和小学实施入学准备和入学适应教育，减缓衔接坡度，帮助儿童顺利实现从幼儿园到小学的过渡 [1]。同时，该政策也从国家层面首次提出“双向衔接”的概念，即建立幼小协同合作机制，为儿童搭建从幼儿园到小学过渡的阶梯。
然而，幼小衔接在实践中还存在诸多问题。比如，幼儿园“小学化”倾向 [2]，即为了使儿童能更好的进行小学的学习提前将小学所学的知识，如拼音、算术等技能前移至幼儿园学习。再如，幼儿园和小学在衔接上的“各自为战”，两个教育主体间缺乏沟通，或出现幼儿园“单项衔接”即幼儿园单方面采取活动与措施帮助儿童向小学过渡的情况，并未建立双向衔接的合作机制。从幼儿园过渡到小学，儿童经历了教育环境、教育方式、学习内容、生活方式等多方面转变，会面临学习、心理、生活、身体等多方面挑战。为最大限度地确保教育的一致性与连续性，幼儿园、小学、家长及其他利益主体需搭建连贯一致的教育阶梯以帮助儿童顺利完成教育过渡。人类发展生态学理论提醒我们，家庭、幼儿园、小学共同构成了以儿童为中心的幼小衔接动态关系网。各主体处于不同层级系统，其直接作用或相互作用以多种方式影响儿童发展。
为实现幼小科学衔接，各地协调家–校–园多方力量，积极展开幼小衔接教育实践探索。那么，幼小衔接成效如何？各主体合作参与效果如何？基于上述疑问，本研究选择一所有着丰富幼小衔接经验的K-12国际双语学校(包含幼儿园、小学、初中、高中)开展问卷调查研究，聚焦儿童、教师、家长三大主体，旨在多视角揭示我校的幼小衔接现状，多方面探寻促进幼小双向衔接的可行性举措。
2. 理论基础
上个世纪90年代，布鲁芬布伦纳等人提出的“人类发展生态学理论”被引入幼小衔接问题的研究，人们愈来愈认识到在幼小衔接中，利益关切者间的合作至关重要。人类发展生态学由布鲁芬布伦纳提出，他指出“当个体在生态环境当中的位置改变时，他会经历生态学上的过渡” [3]。该理论认为，儿童的发展是由宏系统、外部系统、中间系统、微系统构成的同心圆模式，层层嵌套地作用于儿童和儿童发展，它强调个体所处的背景，背景之间的关系、变化发展以及它们与儿童的相互作用，并且这种相互作用可以根据其对于现存关系和对儿童的影响分为积极或消极作用两种 [1]。
基于生态系统理论，研究者分别提出了幼小衔接的儿童影响模式(Child effects model)，着重考察儿童个体特征对幼小衔接的影响，包括性别、气质、认知准备和智力因素等；直接影响模式(Direct effect model)，关注社会背景，如作为学校环境的班级规模、分组方式、教学过程等在儿童学校适应中的影响作用；间接影响模式(indirect effect model)，聚焦社会背景之间的相互作用对儿童学校适应的影响，反映儿童因素与背景之间双向的作用。生态学动力模式(developmental dynamics model)，描述儿童、家庭、学校、同伴和邻居之间的关系如何形成了一个对儿童幼小衔接产生直接和间接影响的动态关系网，这些关系对于支持儿童人学过渡和预测儿童日后的学业成就都非常关键。
这一理论能帮助我们理解如何通过加强微观系统的联系来实现最优发展。立足这个理论视角，我们得以重新思考家庭、学校与社区协作与幼小衔接的关系。在幼小衔接中，学校、家庭、社区之间的关系以及教师、家长、同伴之间的关系形成了一个对儿童幼小衔接产生直接和间接影响的动态关系网，这一动态关系网中的各利益相关者都会对幼小衔接产生直接或间接的影响，而建构或改善这种关系网可以使儿童在一个具有积极和支持性作用的动态关系网中顺利完成幼小衔接。不过，从现实情况来看，我国部分教育者对幼小衔接本质、任务的理解存在偏颇，他们没有把幼小衔接作为一种生态现象去理解，没有关注其中各种环境要素之间的相互作用，少数教育者甚至误认为幼小衔接就是提早学习小学课程。 [4] 对于幼小衔接本质理解的偏颇和肤浅，是当前我国幼小衔接不同利益相关者之间缺少交流合作的根本原因。 [5]。
3. 研究设计
说到底，幼小衔接是一项复杂的教育实践活动，幼儿园、小学及其他利益主体需搭建连贯一致的教育阶梯以帮助儿童顺利完成教育过渡。已有关注幼小衔接的研究，多聚焦某一方利益主体或参与的某一方面，尚缺乏包括多利益主体的综合性实证研究，故对当前幼小衔接概况的了解仍不充分。基于此，本研究聚焦幼小衔接中的儿童、家庭、教师，对我校开问卷调查，旨在多视角揭示幼小衔接现状，多方面探寻促进幼小双向衔接的可行性举措。本研究主要三个目的：第一，了解我校家长与教师对于学校当前幼小衔接的认识；第二，了解家长、教师、学生对幼小衔接活动的需求；第三，在调查的基础之上，结合发展生态学理论、学生发展的特点以及学校特征，对我校“幼小衔接活动”的开发提出相关建议，为幼小衔接领域的理论研究与实践探索提供可借鉴的参照。
(一) 研究地点
本研究在HS学校展开，这是上海市J区首家K-12双语学校，自2015年创校以来，学校秉承“以中华传统文化为根基的、成功的学习者和优秀的具有国际视野的中国灵魂”的办学理念和“学为日进”的校训，以提升学生具有竞争力的综合素质为学校特色建设方向，主张立德树人、五育并举、全面推进全人教育，致力于创建“一所影响世界的中国学校”。
目前学校有一套较完善的幼小衔接活动体系，主要开展的主要方式有：幼儿园、小学教师期初期末会议，小学老师进幼儿园参观听课，幼儿园小朋友进小学听课、参观体验，一年级新生在一年级正式开学前3天进行幼小衔接活动，向一年级新生发生幼小衔接手册等。其中，在新学期开学前为期3天的幼小衔接活动最为隆重，主要课程及活动下表所示(见图1)。
Figure 1. Kindergarten-Primary transition program
图1. 1 HS学校幼小衔接安排表
(二) 研究方法
本研究使用的第一种研究方法是访谈法。本研究采用随机抽样的方法，访谈对象包括：学校管理层教师(5名)；幼儿园大班家长代表(5名)、教师(5名)；小学一年级教师(8名)、家长代表(5名)；幼儿园大班学生(5名)、小学一年级学生(5名)，请他们谈谈对幼小衔接的看法，对目前学校层面、班级层面开展的与幼小衔接相关的实践的体验，以及对幼小衔接活动的期待。为了保护受访者的个人隐私，访谈均采用一对一的形式。在被访谈人知晓的情况下，研究者对每一次访谈进行了录音。在资料整理部分，笔者对所有访谈录音进行逐字转录，并根据研究对象对转录文件进行编号。对于家长与孩子来说，编号规则为“角色(教师T、学生S、家长P)，级段(幼儿园大班K、小学一年级P)–序号，年/月/日”。例如，“S-P-1，2022-01-01”表示该访谈文本来自小学一年级第一位接受访谈的学生，访谈时间为2022年1月1日。经录音整理、转录后总计9万字。访谈数据分析严格遵循初始编码、聚集编码、轴心编码、理论编码的逻辑。
本研究使用的第二种研究方法是问卷调查法。研究者结合人类发展生态学的理论框架制定了“幼小衔接活动的教师调查问卷”与“幼小衔接活动的家长调查问卷”，两份问卷均分以下四个纬度：1) 基本信息，共计4题；2) 对幼小衔接的认识与理解，共计10题；3) 对学校当前幼小衔接活动的体验，共计12题；4) 对幼小衔接主题日活动的期待与建议，共计1题，为必答开放题。每份问卷各27题。问卷调查的范围HS学校2021年在读大班、一年级的全体家长及幼儿园与小学中教教师。考虑到幼儿园大班与小学一年级学生的认知发展水平，问卷调研的对象只包括家长、教师。本研究采用线上调研的方式，使用问卷星发放问卷，由受访者匿名自愿填写。本研究共回收192份家长问卷及52份教师问卷。
4. 研究发现
通过对研究资料的整理与分析，下面将从“家长与教师对幼小衔接活动的认识”“家长与教师对当前学校幼小衔接活动的评价”以及“儿童的视角”三个方面阐述研究发现。
(一) 家长与教师对幼小衔接的认识
1) 家长及教师对幼小衔接重要性与功能的认识
在对幼小衔接重要性的认识上，教师和家长观点高度一致，绝大部分都认为幼小衔接对孩子顺利进入小学阶段的学习生活非常重要。具体地看，家长与教师心中对幼小衔接功能的重要性排序依次为培养儿童行为规范、培养儿童学习习惯、帮助儿童实现情感过渡、发展儿童人际交往能力、提升儿童知识技能学习水平(见图2)。
2) 家长及教师对幼小衔接中“家–校分工”的认识
那么，家长与教师又是如何认识自身在幼小衔接中的责任？研究发现，绝大多数的教师(88.46%)和大部分家长(67.71%)认为孩子的幼小衔接过程学校和家庭负共同责任，承认学校和家庭在这个过程中的共同作用。同时也有相当一部分家长(23.96%)认为，在孩子的幼小衔接过程中学校应该负主要责任，强调学校的作用。
家长与教师的认识也体现在具体的行动之中。比如在“我了解儿童在一年级所需要具备的能力”一题的回答上，有71.15%的教师表示非常了解，而家长的比例仅有56.77%。在“我了解儿童在大班结束后应该具备的能力”一题的回答上，63.46%的教师表示非常了解，而家长的比例是57.29%。
3) 不同级段教师对幼小衔接中“校–园分工”的认识
幼小衔接不仅关涉家校合作，更需要幼儿园教师与小学一年级教师之间建立相应的合作机制。在针对“您认为小学和幼儿园谁应该为幼小衔接负责”一题的回答中，分别有82.22%的小学教师与81.39%的幼儿园教师均认为“幼儿园和小学共同责任，没有孰轻孰重”。为了进一步检验在这个题目中，幼儿园老师和小学老师的看法是否存在差异，我们对本题的问卷数据进行了卡方检验，结果发现幼儿园老师和小学老师的看法没有明显差异。也就是说，大多数的老师认为在儿童幼小衔接的过程当中，幼儿园和小学负共同责任。
(二) 家长与教师对学校幼小衔接活动的评价
1) 家长与教师对幼小衔接活动可及性与适切性的评价
首先，本研究探讨了家长与教师对学校幼小衔接活动的了解度与满意度，这能够直观地反应学校幼小衔接活动的可及性与适切性。在针对“我对学校目前所开展的幼小衔接相关活动的了解程度是”一题的回答中，发现大部分的教师对学校目前所开展的幼小衔接相关活动是比较了解的，而超过4成的家长对学校目前所开展的幼小衔接相关活动是不太了解或一点都不了解的。由此可见，还得进一步提升学校幼小衔接活动的可及性。
接着，本研究进一步从内容、形式与时间安排三个方面考察了双方对有限衔接活动的满意度。在内容、形式方面，双方的满意度都比较高，仅有1.92%的教师和5.71%的家长对内容感到不太满意，仅有1.92%的教师和6.86%的家长对形式感到不太满意。而在时间上，选择“不太满意”的教师和家长数字比例明显高于前两个维度，有11.12%的教师和19.57%的家长感到不太满意，
2) 家长与教师对幼小衔接活动效果的评价
其次，是家长与教师对幼小衔接活动效果的评价。总体而言，教师与家长对幼小衔接效果的评价较为正向，分别有76.92%的教师与76.92%的家长表示效果非常好，绝大部分教师与家长认为学校幼小衔接活动关涉儿童行为规范、学习习惯、人际交往能力、情感过渡等方面，值得注意的是，有17.31%的教师和14.29%的家长认为学校幼小衔接活动没有关注到儿童知识技能的学习。分维度评价的结果如下表所示(见表1)：
Table 1. Teachers’ and parents’ evaluation of the school’s Kindergarten-Primary transition
表1. 教师与家长对学校幼小衔接活动的评价
(三) 儿童的视角
儿童发展是幼小衔接的时间起点与目标指向。因此，我们也要关注儿童的体验与感受，并将其作为开展幼小衔接活动的重要参照。下面将从儿童眼中“幼儿园生活与小学生活的差异”“幼儿园教师与小学教师的差异”“儿童对上小学的期待及为此所做的准备”以及“儿童对学校幼小衔接活动的体验”等四个方面进行阐述。
1) 儿童眼中幼儿园生活与小学生活的差异
当问大班的幼儿们“你在幼儿园每天都会哪些事情？”孩子们的回答都充满了童真。“我在幼儿园就是玩，嗯，玩乐高、美术、还有搭小人”(S-K-1, 2021/11/23)。“我和毛毛一起玩玩具”(S-K-4, 2021/11/24)。
几乎所有的幼儿都意识到小学中的学习生活和幼儿园大班是不同的，而且，孩子们的回答总是绕不开小学的学习生活相比幼儿园节奏更紧凑，也更强调规则。有孩子提到：“小学更严格了。幼儿园里不太严格，这里就很严格”(S-P-4, 2021/9/26)。当研究者进一步追问：小学在什么地方很严格？孩子回答：“在幼儿园的时候，老师说话的时候同学也会说话。但是在小学就不可以，所有的小朋友都要听老师讲”(S-P-1, 2021/9/22)。“幼儿园要去上卫生间举手告诉老师，不同意就不能去。小学根本不能去上厕所”(S-P-2, 2021/9/22)。“小学跟幼儿园站队的时候，小学要很立正，但幼儿园不是很立正，大家很多都打打闹闹”(S-P-3, 2021/9/22)。
可见，在儿童看来小学的学习生活和幼儿园是完全不同的。首先，儿童认为幼儿园生活与小学生活的主要内容完全不同。在幼儿园，孩子们最常提到的是“玩耍”，而到了小学，这个词变成了“上课”。其次，儿童认为幼儿园与小学的生活节奏有所差异，且小学中会有更多的“规则”。比如在小学会起床更早，小学要去食堂吃饭，小学没有午睡，等等。再者，儿童认为小学的学习难度和压力都会变大。
2) 儿童眼中幼儿园教师与小学教师的差异
教师是儿童成长过程中的“关键个人”，对于儿童发展具有至关重要的价值。在访谈中，研究者发现，孩子们普遍认为小学老师相比幼儿园老师更严格。我们问一年级新生：你喜欢小学老师吗？孩子们的答案非常一致，都是：喜欢。当研究者问：“如果给这三天的幼小衔接课程打分，你会打几？”有一位孩子给出了9分的高分，研究者继续追问：“差一分在哪里呢？”被访谈的孩子回答，“小学老师很凶”(S-P-2, 2021/9/22)。“幼儿园老师特别特别温柔”(S-P-4, 2021/9/26)。当研究者问对幼小衔接活动的建议时，有孩子说：“希望小学老师能更温柔一些”(S-P-3, 2021/9/22)。不过，尽管一年级的新生普遍认为小学老师相比幼儿园老师更“凶”更严格，但他们是非常喜欢小学老师的。在我们访谈的5名小学一年级新生中，当被问到：你喜欢现在的老师吗？这个问题时，几乎所有的孩子的回答都是：喜欢。
由此可见，低年级学生刚刚脱离幼儿园游戏、活动型的学习方式，进入小学全面、系统的学科教育，这是学生生活中巨大的转变。再加上陌生的环境、陌生的同学，他们往往对老师有着比其他年级的学生更强烈的情感与依赖需求。
3) 儿童对幼小衔接活动的评价
通过对参与过幼小衔接活动的小学一年级新生的访谈，我们发现儿童对学校目前的幼小衔接活动满意度较高。在访谈中我们问孩子：如果让你给这三天的课程打分，满分十分你打几分？为什么？孩子们都给学校目前的幼小衔接活动给出了高分。“我打一百分，因为毛毛虫很可爱”(S-P4-F, 2021/9/26)。这个孩子口中的“毛毛虫”是小学开学前为期三天的幼小衔接课程中的语文课程中所组织的活动。很多孩子都表达了自己在学校的幼小衔接活动中收获了很多。当我们问被访谈者：“上完我们三天的衔接课程之后，你有什么收获？”孩子们回答：“语文课上讲故事很有趣”(S-P1-M, 2021/9/22)。“外教美术课上，我画了很多画，还获得了奖励的手环”(S-P2-F, 2021/9/22)。“英文课上的lance老师很搞笑，我们都很喜欢，还学习了很多新单词”(S-P3-M, 2021/9/22)。
由此可见，通过幼小衔接活动，大多数的幼儿园大班幼儿对去小学上学充满期待，这些期待的主要原因里可能包含了好奇、想学本领、期盼成长。而且，大班幼儿认为通过幼小衔接活动之后，自己已经做好了去小学的准备，主要是知识技能和物质(学具)方面的准备。但是，从中我们也发现了一些问题。比如，在孩子们心中“幼小衔接活动”就是在小学正式开学前举行的为期三天的幼小衔接课程，他们并不清楚除此以外，学校还有其他别的什么幼小衔接活动。研究者尝试询问孩子们关于学校其他幼小衔接活动的问题，比如：除了开学前这三天幼小衔接活动以外，你还知道我们学校还有其他类似的活动吗，比如幼儿园小朋友来小学参观？孩子们的回答都是否定的，说明了他们对学校目前开展的其他幼小衔接活动印象不深。
5. 研究结论
本研究主要得出了如下几个方面的结论。首先，是家长与教师对有效衔接的认识。家长与教师均认为有必要开展幼小衔接活动，应当在这个过程中培养儿童的行为规范、学习习惯、情感过渡、人际交往与知识学习等，其中，尤其强调要关注儿童的行为规范。此外，在对幼小衔接责任分工的观念上，教师相比于家长更认同“家校共担”，有一部分家长认为学校应当承担更多责任。无论是幼儿园教师还是小学教师，都认可“双相衔接”的实践模式。
其次，是家长与教师对当前学校所开展的幼小衔接活动的评价。在可及性与适切性方面，大部分的教师对学校目前所开展的幼小衔接相关活动比较了解，但有超过四成的家长对学校目前所开展的幼小衔接相关活动不太了解。大部分教师与家长对幼小衔接活动的内容与形式感到满意，相比之下，双方对时间安排满意度较低。在活动效果评价上，绝大部分教师和家长对学校目前开展的幼小衔接活动持肯定态度，认为其在发展行为规范、学习习惯、情感过渡、人际关系上效果显著，相比而言，幼小衔接活动在帮助儿童知识技能学习上效果一般。
最后，是儿童眼中的幼小生活与幼小衔接。在儿童看来，以“游戏”为中心的幼儿园生活与以“上课”为中心的小学生活截然不同，成为小学生意味着要学习更努力、要更守规矩，面对更加严格的老师。即便面临如此多的“挑战”，幼儿园孩子仍旧对上小学充满期待并为此做了充分的准备，这也从侧面反应了学校幼小衔接活动取得了良好的效果。不过，值得一提的是，除了幼小衔接课程之外，孩子们对于其他幼小衔接活动印象并不深刻。
6. 本研究对开发幼小衔接活动的启示
基于上述研究发现，结合家长、教师与学生对幼小衔接活动的期待，立足于国内外的“成功案例”，为目前幼小衔接活动的开展提出如下四个方面的建议。
(一) 倾听儿童的声音，以儿童发展为导向设计和实施幼小衔接活动
要真正达到对幼小衔接正确、全面的认识，离不开对儿童的经验和期待的深入理解 [4]。幼小衔接过去往往被认为只是成人的事情，儿童成为了贯彻成人想法的工具，其主体性被严重遮蔽，如有研究者指出：“成人教育者以专家自居，以儿童身心发展不成熟为由，否认儿童在幼小衔接中的主体地位，儿童的声音、感受、观点和意愿常常被忽视，儿童没有被给予应有的价值认可和表达空间” [5]。如若不能真实了解儿童的兴趣、情感、困惑，不能满足儿童合理的衔接需求，即便建构了“成人主体网络”，也不能很好的达到预期效果。儿童既是幼小衔接实践的积极参与者，也是在研究中通过与成人及研究者的对话与互动，共建他们作为感受主体的意义体验者。幼小衔接研究应转向一种与幼小衔接过程及其主体的教育对话，把儿童看作是主动参与衔接过程和作决定的能动者，倾听儿童的声音，以“儿童立场”的视角关注衔接(或过渡)期儿童的独特性、个体参与性和体验性。
在倾听儿童声音上，本研究也仅仅作出了一次初步的尝试，还需进一步借鉴其他国家与地区的实践经验。比如，澳大利亚在其幼小衔接合作计划中明确提出儿童是核心成员，与成人共同充当幼小衔接教育实践的主体。因此，在澳大利亚的幼小衔接实践中，儿童已有的知识、经验得到重视，儿童对小学生活的心理诉求、主观体验甚至是困惑、忧虑都被视为有价值的知识形态。澳大利亚学前机构和小学教师善于运用多种途径倾听儿童的声音。如在儿童观看小学校园宣传册时，教育者通常会与儿童展开对话，让他们说说自己眼中的“上学”。一些学前机构和小学还会为儿童提供绘画和拍照的机会，让他们描绘他们眼中的学校，并向教育者解释自己的作品。教育者还设法帮助学前儿童与在校小学生结对子、交朋友，这样可以通过小学生更深入地了解儿童的所思所想，并巧妙地通过小学生向学前儿童传递小学校园的生活经验。
(二) 强化合作意识，搭建多元主体间的合作机制
“全美幼儿教育协会(National Association for the Education of Young Children, NAEYC)强调指出，确保儿童实现幼小成功衔接的三个要素是儿童的参与与准备、教师之间的交流、家长参与。我国《3-6岁儿童学习与发展指南》也明确指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件” [6]。为帮助儿童顺利完成从幼儿园到小学的过渡，需要来自家庭、幼儿园、学校、行政管理系统等层面的利益相关者在幼小衔接中协同合作，共筑衔接一致、贯通顺畅的教育生态。
1) 幼儿园教师与小学教师之间要加强联系，并开展实质性的合作，建立健全的“双向衔接”制度
如上文所述，双方在合作的必要性上已达成一致，但在具体的实践过程中还存在沟通不足、信息不通畅等问题。这并非HS学校独有的现象，一直以来我国的幼儿园教师与小学教师未能建立起一套有效的合作方案与工作机制，而彼此疏离。在这方面，诸多国家积累了大量的实践经验。比如，在澳大利亚，同一社区内的学前机构与小学保持着良好的专业合作关系，合作的方式包括教师互访、网络会议等。两个阶段的教师经常分享他们对幼小衔接的理解，共同商讨如何实现课程的连续性，并肩设计幼小衔接计划，甚至还研究儿童入学后的分班问题。 [7] 在一些学校，小学教师还需要为学前儿童制作“学校图册”“新生入学手册”等画册和读物，帮助孩子们了解小学校园环境、入学过程、幼小衔接方案等。这些资讯的传播任务由学前机构、社区和小学共同完成。在新西兰，教育部为更好地推进教师交流，指出需要从三方面加以深入把握，包括交流时间要延长、进行长期的实习、开展人事交换。
2) 积极调动家长的责任意识，形成共同参与、合力服务于儿童的参与格局
如上文所述，还有一大部分家长对HS学校开展的幼小衔接活动并不熟悉，参与度比较低。而且，目前幼小衔接活动主要由学校单方面进行设计，家长在其中扮演的角色仅仅是参与者，甚至是旁观者。换言之，HS学校在幼小衔接中还未给家长创造深度参与的空间与可能。促进家长合理参与衔接过程，发挥家庭教育最大推动力，不仅是我国当前应该聚焦的教育议题，也是多国在开展幼小衔接工作中的重点。 [8] 为发挥家庭教育对儿童幼小衔接的推动作用，应以科学衔接理念为原则，以家长参与为支撑，引领家长科学参与衔接教育。
比如，英国的戴克学校每天都会通过儿童的计划、“该周我们做了什么”、年级组通讯录、学校联络主任等方式和途径与家长进行交流。教师还会在每个学期中间，与儿童和家长商讨，为每个学前一年和小学一年级儿童设置个性化的发展目标。在每个学期末，学校还会向每个年龄段的家长发放“学习之旅”(Learning Journeys)手册，展示其子女在混龄班学习的图片和证据。在学期开始后，家长还需要将该手册返还给学校，以分享假期中儿童在家庭的学习情况 [9]。再如，日本会充分调动包括社区、公益组织在内的多种力量，来支持幼小衔接过程中的家校合作。如松本市从保育园和小学班主任的立场出发制作了《面向家长的入学指南》，内容包括“入学前家长应该交给孩子的事情”“入学前家长应该要做的事情”等入学注意事项，以及“了解自己的事情吗”“一个人能做到这些吗”“能遵守用餐礼仪吗”“能好好和别人打招呼和说话吗”等帮助家长检查孩子的入学前发展状况的项目指标。社区中还含有众多充当教育支援者的角色，为家长和幼小衔接提供多方面的支持 [10]。
(三) 提升研究力量，探寻幼小衔接的“循证实践”之道
1) 开展全局性评估，提升幼小衔接的科学性与实效性
所谓循证实践即以证据为依据的实践道路选择，证据是核心指向。循证实践可以防止实践过程中的经验主义与空想主义，促使实践更加的科学有效。幼小衔接强化证据使用，讲证据、重证据，设计证据采集、证据梳理、证据分析与证据应用的有效机制。循证衔接将有利于教育研究、幼小衔接之间的互动共赢。在这方面，可以充分借鉴提一些OECD国家所做的探索。根据《强势开端IV：学前教育质量监测》可知，OECD国家已经将幼小衔接纳入学前教育质量监控内容。相关OECD调查表明，有16个地区已经将幼小衔接监控作为政府部门的重要工作，其中，匈牙利、瑞典、西班牙、加拿大等9个国家还实行了学前教育机构与小学的双重监测。当前OECD国家针对幼小衔接主要采用了四种具体调查方式，分别是儿童发展评价、父母调研、巡检和内部评估。评估不仅发生在项目实施之初和实施之后，还包含过程评估 [11]。只有加强幼小衔接研究，为实施幼小衔接提供充分的证据支持，才能防止简单的经验主义式的幼小衔接。
2) 建设专业化的研究团队，夯实幼小衔接的研究基础
设计和开展幼小衔接项目本身相对复杂和困难，对人员专业素养要求较高，因此要建立专业化的师资队伍、专家队伍及志愿者队伍，提升工作的执行效度。一方面，充分利用师资优势，在学校内部建立专门的研究团队，招募成员时应考虑如下标准：a) 是否具有幼小衔接研究或服务经验；b) 是否具有家庭教育指导师、心理咨询等相关资质。另一方面，积极开展教育研究的相关培训，建立学校与大学、科研机构等研究团队之间的合作关系。具体来说，学校可以邀请高校、大专院校、学前教育指导中心等专家开展线上线下相结合的培训服务，提升学校幼小衔接研究团队成员的研究素养。此外，也可以通过项目合作的方式，由校外专家团队和学校相关教师组合成研究团队，针对学校幼小衔接中的重难点问题开展具有针对性的研究，在真实的研究过程中全面地提升教师研究素养。
基金项目
本文系华旭双语小本课题“发展生态视角下‘幼小衔接主题日活动’的开发研究——基于对学生、家长、教师的需求调查”阶段性成果；本文系四川省哲学社会科学重点研究基地“多元文化研究中心”2021年一般课题“城乡迁移下流动家庭的教养实践及其形成机制研究”(课题编号：DYWH2105)的阶段性研究成果。
参考文献