1. 引言
教学设计是教学竞赛中教师用以证明自己“最胜任”的必备内容，包括以文本形式呈现的教学设计(俗称教案)和将文本主体内容演示在整个教学过程中的无形结构，是反应教师教学设计理念与价值追求的外显方式 [1]。《辞海》指出，教案“一般包括班级、学科名称、课时的教学目标、课的类型，课的进程(包括教学内容、教学方法、时间分配、作业题、师生活动设计)和教具等” [2]。那么教学竞赛的评委青睐什么样的教学设计文本呢？在高校教师和师范生教学技能竞赛中，选手与评委往往按文理科或学科门类进行分组，评委受制于专业差异，教学设计文本的“长相”影响他们的评价是难以避免的。
当前，研究师范生教学竞赛中教学设计的文献较少 [3] [4]，高校教师教学竞赛中教学设计研究文献更多 [5] [6] [7] [8]，呈现出两种研究倾向。一种是研究教学设计的理念与价值观，例如，课堂教学设计应基于学生立场，包括基于学生当下的认知状况和重视学生对知识发生过程的体验 [9]；高校教学竞赛中教学设计评分表包括课程分析、教学目标、思政育人、教学内容、教学方法、教学过程和教案规范，但研究者更关注的是教学设计中的学生主体地位、系统的方法、课程定位的把握和协同教育理念的形成 [6]，并不关注“教案规范”的维度，所涉分值也较低 [7]；另一种倾向是研究教学设计的技术技巧或注意事项，从技术与形式的角度归纳了学情分析、教学目标、课程资源、教学重难点、教学方法、教学内容与过程等教学设计核心要素的编制要点 [8]，从教学目标、教学方法、教学活动设计和教学环节等方面分析了获奖选手的教学设计优点 [3]，特别关注到了三维目标、重点难点设计和教学过程设计 [4]。上述分析显示，无论是教学理念的维度还是教学技能技巧的维度，其所归纳的是研究者的观点或比赛参与者的观点，评委眼中教学设计文本所具有的特点尚没有引起重视。
本研究以武陵山片区某省属高校2022年校级师范生教学技能大赛暨省级教学技能大赛选手选拔赛的评委评分数据和对应的教学设计文本为分析对象，假设评委是依据其教学设计知识进行评分的，从评委的评分结果推测评委教学设计知识所青睐的教学设计文本“样子”。本文将首先呈现研究方法，接着分析数据的信效度，然后是文本内容分析，最后是总结和建议。
2. 研究方法
2.1. 样本介绍
自2016年起，样本高校每年开展校级师范生教学技能大赛暨省级教学技能大赛选手选拔赛，邀请校内师范专业教学法教师(以下简称校内评委)和高校所处地理位置的中小学骨干教师(以下简称校外评委)担任评委。2022年，来自13个师范专业的38位参赛选手分成四个组，文科1组，文科2组，理科1组和理科2组；每组评委5人，含校内评委2名，校外评委3名；每位选手由五个评委评分，每个评委为9~10位选手评分，合计190个个案分值。笔者将这些评分结果导入SPSS软件中，抽取教学设计维度作为本论文的分析对象。
2.2. 信效度检验
2.2.1. 评分者信度
删除没有对教学设计文本赋值的两位校外评委数据，文科1组共三位评委。文科组评分者信度如表1和表2所示，评分者系数在0.8以上的是文科1组两位校内评委，文科2组的校内8号评委、校外6号与7号评委。
Table 1. Inter-rater reliability coefficients of judges in liberal arts Group 1
表1. 文科1组评委的评分者信度系数
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001。
Table 2. Inter-rater reliability coefficients of judges in liberal arts Group 2
表2. 文科2组评委的评分者信度系数
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001。
理科组评分者信度如表3和表4所示，评分者系数在0.8以上的是理科1组的校内15号和校外12号评委。理科组整体的评分者信度不高，说明大部分评委之间的教学设计知识是不一样的。
Table 3. Inter-rater reliability coefficients of judges in science Group 1
表3. 理科1组评委的评分者信度系数
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001。
Table 4. Inter-rater reliability coefficients of judges in science Group 2
表4. 理科2组评委的评分者信度系数
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001。
2.2.2. 信效度检验
根据吴明隆引述，Cronbach α为0.6是可接受的边缘 [10]，KMO值为0.6也是可接受的 [10]。由表5可知，文科1组、文科2组和理科1组评阅教师的分数整体上是可信的，是有效的，理科2组的信效度均不符合要求；理科2组中的校内评委组为负值，文科2组中校外评委组的效度低于0.5，信度与效度均不符合要求，评委之间教学设计知识差异大。
Table 5. Result of reliability and validity test of teaching design text grading rated by university pedagogical teachers and key teachers in primary and secondary schools.
表5. 高校教学法教师和中小学骨干教师教学设计文本评分的信效度检验
注：两个分析项的KMO值一定是0.5。
3. 教学设计文本内容分析结果
笔者删除了理科2组的数据，确定了教学设计结构、教学设计格式、教学目标和教学过程四个分析维度，将文科1组、文科2组和理科1组选手的教学设计文本内容逐一分解到这四个维度中，形成了表6，表7和表8。表内选手排列顺序大致依据的是评分者信度高的7位评委评分结果，即文科1组校内3号和校内5号，文科2组校内8号、校外6号和校外7号，理科1组校内15号和校外12号。
3.1. 教学设计结构和教学设计格式
综合辞海 [2] 和教学理论 [11] 的观点，教学设计结构指的是教学设计文本(俗称教案)所应包括的部分：课题信息、教学目标、教学重点与难点、教材分析、学情分析、教学方法、教学过程和板书设计等。
本文认为，教学设计的格式是给评委第一眼印象的呈现，包括与课题信息相关的要件(课题名称、执教年级、教材、执教班级、执教时间、教学课时)，字体、行距、字号的美观性、易读性和阅读重点的突出性等，教学设计结构的呈现顺序、呈现样式、呈现的逻辑性和系统性等。
在文科1组(表6)，32号选手得分最高，“格式”列的要件齐全，文本美观、易读性高，行间与字体字号搭配和谐；34号评委的要件齐全，但因教学环节综合而导致部分环节对应的篇幅过长，降低了可读性。排名前三选手和其他六位选手得分差距较大，在满足其他条件的情况下，教学设计文本的美观和可读性的评价权重很大。前三位均是小学教育(语文)专业，反映了他们指导教师教学设计知识的特点。
Table 6. Rating results of teaching design structure, format, teaching objectives and teaching process by judges in liberal arts Group 1
表6. 文科1组教学设计结构、格式、教学目标和教学过程评分表
在文科2组(表7)，语文和英语专业选手的格式各自具有一致性，中学语文专业选手缺少了教材分析和课题信息中的执教年级、课时和教材等信息，评委的高分反映了评委和指导教师对教材分析和课题信息必要性的认识不足。
Table 7. Rating results of teaching design structure, format, teaching objectives and teaching process by judges in liberal arts Group 2
表7. 文科2组教学设计结构、格式、教学目标和教学过程评分表
在理科1组(表8)，数学专业选手的格式比较规范和统一，特别是1号选手教学设计文本的美观性和可读性较高，遮盖了其没有使用行为目标的瑕疵。其他选手在教案不同部分之间的字号与行距的协调上有失偏颇。中学化学专业与中学音乐专业选手对教学设计格式不够重视，得分相对较低。
Table 8. Rating results of teaching design structure, format, teaching objectives and teaching process by judges in science Group 1
表8. 理科1组教学设计结构、格式、教学目标和教学过程评分结果
3.2. 教学目标
目标的条目性指的是一个目标基本上包括一个行为动词，目标简洁明了，易读性强。考生应以“知识与技能”“过程与方法”和“情感态度与价值观”为目标名称，应采用行为动词，以学生(可省略)为主语 [11]，情感领域目标主要包括态度、兴趣、理想、欣赏和适应方式等 [11]，避免使用“学会”“深刻理解”等用语，应紧扣教学内容，不夸大。
在文科1组(表6)，学生的整体平均分是82.22，排位前三选手的目标编制也不符合要求，例如使用了了解、理解、掌握等表示心理状态的动词，使用了以教师为主语的行为动词，例如培养，帮助、提高学生的等，混淆情感目标与认知目标等，例如“学完了文章之后，学生能够就感人场景形成自己独特的见解，更深刻的理解父爱”，误以为目标中出现了情感、思想等词语就属于情感目标，本组选手还夸大了情感目标，例如“为中华民族的伟大复兴而奋斗”。
在文科2组(表7)，选手在各项教学目标上的满足度更高，校内外专家的评分整体更高(M = 87.37)。中学英语专业选手的情感目标大多与知识与认知目标相混淆，例如将“learn to accept or refuse an invitation politely”和“learn to communicate with classmates and answer the question actively”视作情感目标，其错误原因和文科1组类似。
在理科1组(表8)，学生的整体平均分是79.80，均值最低，中学数学专业选手的教学目标撰写整体比较规范，但最高分选手并未采用行为动词。中学化学和音乐专业选手不能辨析三个目标维度在含义和写作格式上的区别，错误使用“培养”和“提高”等谓语动词。
3.3. 教学过程
教学过程设计部分是对选手教学设计内容进行格式化的收集与整理，包括教学过程设计内容的呈现格式、表述方式、呈现维度的名称和教学环节的名称等，是教学设计的主体部分。
综合教学理论 [12] [13] 和笔者课程教学经验，教学环节是教学过程的时间纵向维度，包括导入、感知教材、理解教材、巩固知识、运用知识、小结和布置作业七个环节，感知教材是必经环节，巩固知识是必要环节。设计意图应明确指向具体教学目标的实现。呈现维度是教学过程设计的横向维度。在表述方式上，“提纲挈领式”指的是表达主要的教学内容和教学过程，抓住要领，简明扼要，“话语复现式”指的是选手将教师说的话和教师预设学生回答的话写下来，也叫讲义式 [14]。
在文科1组(表6)，前三位同学所呈现的格式均为表格式，以提纲挈领式为主，横向维度名称基本一致，其中“目标指向”或“教学意图”等均明确写出了教学活动所对应的教学目标。34号选手完整的呈现了七个教学环节，排名前三位选手也以各种不同用语表述了这七个环节。学前教育专业选手将巩固或小结环节镶嵌在感知和理解教材环节之中，突出体现了其以幼儿为教育对象的专业特点，尊重了幼儿认知发展水平不高的客观事实。
在文科2组(表7)，绝大部分选手采用了表格式和提纲式；选手所呈现的横向维度名称具有内部一致性，绝大部分语文专业选手写的是“教学环节”“教师活动”“学生活动”和“设计意图”，在“设计意图”列内写明诸如“为了实现知识与技能目标1”之类。英语专业选手的“设计意图”则指向教师的教学意图，例如“Review the words and let students get into class quickly”。除了得分最高的21号选手涉及到“巩固知识”环节外，其他选手均无此环节。
在理科1组(表8)，前三位选手采用“话语复现式”表述内容。所有选手均采用了表格呈现，横向维度的名称具有一致性，且“教学意图”均指向教师的教学意图而非教学目标的实现；数学专业和音乐专业选手纵向时间维度的名称具有内部一致性，化学专业选手教学环节命名上具有多样性，评委对该专业学生的评分也相对较低；所有的选手都没有设计被认为必经阶段的感知教材的环节。中学化学专业选手没有设计巩固知识和运用知识的环节，突出反映了指导教师教学过程设计知识的现状。
4. 结论与建议
4.1. 结论
18位评委中的7位评委的评分具有一致性，占18位评委的39%，反映了被评选手的场下指导教师的教学设计知识比较异类或欠缺，突出体现为化学专业和音乐专业。评委对这两个专业学生教学设计的评分相对较低，是“评委青睐的教学设计文本长什么样的”反面案例。来自正面例子的初步结论如下：
在教学设计格式和教学设计结构方面，文本应给人整齐、和谐与美观的第一印象，具有较高的易读性，即方便评委在较短的时间内阅读到关键信息；要件应该齐全，包括所授课题与课程的必要信息、教材分析、学情分析、教学目标、教学重点难点、教学方法和教学过程设计；以表格的形式呈现，以提纲挈领式或话语复现式表述教学设计内容均可，但后者易导致篇幅过长，降低可读性。
在教学目标方面，应采用简洁明了的条目式目标，以学生作为主语，以行为动词做谓语，情感目标应指向学生在习惯、兴趣、爱好、志向、意志力和思想境界等方面的形成或变化；与教学理论不一致的是，部分指导教师认为不应过于强调编制行为目标。
教学过程结构是教学设计文本的主体部分，纵向维度应包括导入、感知、理解、巩固、应用、小结和布置作业等时间序列的七个环节或步骤，但数学专业指导教师认为教学设计结构不包括感知教材的环节，中学语文专业指导教师则将巩固知识排除在外。这两种排除都与经典的教学过程结构的理论不一致 [12] [13]。
教学过程结构的横向维度是教学环节或步骤、教师活动、学生活动和教学意图，教学意图应指向具体目标的实现，但英语和数学等专业指导教师认为是指向教师的教学意图。
4.2. 建议
大致可以说，学生在竞赛中呈现的教学设计“长相”是他们指导教师教学设计知识的外化，而“得到评委青睐的教学设计长什么样子”很大程度上是评委心中教学设计知识的外化。本研究发现，两类“长相”彼此之间差异较大，评委比较青睐的“样子”也与教学设计理论的“长相”有差异。由此本研究提出如下建议。
其一，培训指导教师的教学设计知识，使其知识在选手参赛教案上的外显化在保持学科与专业教学法差异的同时与教学设计理论的“长相”保持一致性，避免重现本研究中化学与音乐专业选手的多样与混杂的格式与表述。
其二，培训评委的教学设计知识，使评委依托其教学设计知识所评价的教案得分结果具有一致性，避免重新本研究中评委评分者信度低的尴尬。
其三，做好竞赛的制度设计，避免指导教师的双重身份，既是选手的场下指导教师，又是选手的竞赛评委，避免本研究中理科2组、理科1组和文科1组中评委双重身份的现象，这些双重身份评委的评分者系数均不符合要求。
其四，增加赛后校内外评委的点评活动，使评委教学设计知识通过他们的言说可视化，推动不同学科与专业评委在差异的尊重中取得“教学设计长相”的共识。
5. 结语
本研究首先假设，选手提交的教学设计文本是其指导教师教学设计知识的外化，其评分结果也是评委知识的外化。本研究的评委共18人，所总结的“评委青睐的教学设计的长相”来自评分者信度在0.8以上的7位评委，与教学理论指导下的标准“长相”有些许区别。换言之，评委对偏离了以下教学理论的教学设计文本赋值较高：没有遵守目标的AB格式(以学生为主语，以行为动词为谓语)，将情感目标与知识和技能目标相混淆，教学过程缺乏“感知教材”和“巩固知识”环节，教学意图没有明确指向具体的教学目标的实现。换言之，本文所总结的“评委青睐的教学设计的长相”不代表正确的“长相”，而是提醒竞赛的主办方对评委和指导教师开展教学设计知识的培训，在尊重学科与专业差异的基础上形成教学设计知识的共识，更高效发挥竞赛提高师范生教学设计水平的引导作用。
基金项目
湖南省社科评审委一般自筹课题：师范生“双导师制”培养模式下的教学设计知识的主体差异研究(XSP21YBC300)的成果。