1. 引言
近年来，国家高度重视师范类专业的人才培养与创新。2017年，《师范类专业认证》明确指出将高校师范类专业课程实施作为专业认证的重要考核指标之一，要求高校进一步深化教学改革，提倡双导师制的教学改革。同时，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010~2020年)》要求创新人才培养模式，坚持教育教学与生产劳动、社会实践相结合。这对高校师范生培养提供了诸多启示，也预示着教师教育类课程应吸纳来自行业的实践导师，与高校教师构成双导师，以职业要求为导向，兼顾知识、能力和素质培养，进而提高未来准教师的培养质量。笔者将从教师配备、课程内容及教学组织等多个角度厘清高校教师教育课程教学中存在的问题。按照《师范类专业认证》要求和国家各种师范类专业的《教师职业能力标准》，笔者结合教师教育课程的特征，期望从双导师配备为着力点，提出“二元三段三化”教学模式解决以上问题，提升课程教学效果。
2. 基于双导师制审视传统教师教育课程教学存在的问题
(一) 高校教师缺乏基础教育实践性知识
《师范类专业认证》明确提出，教师教育课程应该承担着学生实践教学能力培养的重任，通过课程教学和实践训练提高未来教师的教育教学能力。在传统高师院校师范类课程教学师资配备方面，偏向于理论课程的教师教育课程通常由高校教师团队专门执教。确实，高校教师是大学教书育人的主要师资，更是教师教育课程设计、实施和评价的实际操作者。然而高校教师因教学和科研的双重任务，很少深入基础教育第一线。这就导致高校教师不了解基础教育的实际开展情况，缺乏在处理具体教学情境问题时能及时应对的实践性知识 [1]。因此在课堂教学中，高校教师也无法教给学生足够的关于基础教育的实践性知识和教育技能，无法提高学生实践教学能力。
(二) 课程内容的前瞻性和操作性不够
当前高校教师教育课程教学基本上都参照相应教材，课程内容严格按照知识体系的前后次序展开。一方面，在知识生产和知识更替速率越来越快的时代，仅仅按照教材进行教学，这也将导致课程教学内容陈旧。更何况大部分高校教师教育课程的参考教材都由教育专家撰写，停留在5年前的研究基础上。缺乏前瞻性的课程教学内容，不能发挥教师教育课程设置的价值，亦不能培养出适应教育变革的“未来教师”。另一方面，课程教学主要由高校教师执教，内容多是教材上要求的理论知识体系，缺乏对基础教育实践需求的及时反馈和研究。简单说，课程内容仅仅解决了“为什么”“是什么”的问题，但并未解决学生“怎么做”的问题。
(三) 教学组织仅关注课堂内学习
我国高师院校普遍具有“很难考，容易毕业”的特点，学生只要成绩及格和学分修满即可顺利毕业。这也在一定程度上导致教师教育课程的教学方式仍然沿袭教师系统讲授、学生被动接受的方法。课前，对于教师要求的阅读预习材料，学生仅仅是应付看下，不会认真预习；课堂上，学生仅仅是被动听讲，很少有机会自主探究、合作讨论和认真反思；课后，学生基本上不会花太多的时间和精力去复习，也不能高质量地完成作业任务。总的来说，学生的学习积极性不高，仅仅是听讲、记笔记、复习、考试等。课前预习和课后复习的效果不明显，这两个教学组织环节并未得到高校教师和学生的重视。
3. 基于双导师制的教师教育课程“二元三段三化”教学模式创新
基于以上问题，笔者认为应该从教师配备的角度为着力点，吸纳来自于一线的幼儿园教师、教研员等作为实践导师，高校教师作为理论导师，构成兼顾理论导师和实践导师的高质量教学团队，在此基础上配置教育资源、组织课堂和实施教学。而在具体的教学过程中应该注重以下三点：第一，打破一本教材内容的局限，双导师各司其职，理论学习和实践操作相结合，尤其强调加入一部分实践训练与操作。第二，打破双导师时间和空间不一致的局限，利用线上线下混合式教学方式，将课前、课中和课后一体化，充分利用双导师的丰富资源。第三，打破一张试卷定分数的局限，双导师参与考评全过程，注重多主体、多维度、多样化的过程性评价，引导学生高质量的学习和反思。在双导师组织、实施和评价的基础上，笔者探索出适合于教师教育课程的“二元三段三化”教学模式(图1)。
Figure 1. Teaching mode of “duality, three-stages and three transformations” in teacher education course
图1. 教师教育课程“二元三段三化”教学模式
(一) 二元：构建“高校教师 + 实践导师”教学团队
对标职业要求，课程应吸纳来自基础教育的一线中小学或幼儿园教师，构成“高校教师 + 实践导师”的二元授课制，来满足教师教育课程中实践教学的需求。研究者Judy Williams认为，大学和中小学合作引起的身份转变、多元挑战和思想融合，能够引发观念和行为的深刻变革 [2]。二元授课制符合师范类专业认证中要求中的“双导师”设置，即高校教师和实践导师作为授课的两个教学主体，共同合作完成教师教育课程的设计、实施和评价全过程。值得提出的是，高校教师主要负责课程中理念、理论知识的讲解和指导，实践导师主要负责课程中实践技能训练的部分。
在实现二元授课制基础上，提倡“高校教师走出去，实践导师走进来”，进而提高理论导师和实践导师的综合素养。一方面，要求高校教师走出去，深入基础教育的一线教学现场，实地观摩、学习和评价教育活动。只有这样，才能了解基础教育的现状、需求及困惑，更有针对性地设计和组织课堂教学内容。另一方面，要求实践导师积极反思一线教育的实际情况，参与高校课堂内的实践教学环节，尤其是课程后期的全过程实践技能训练。另外，借助实践导师的优势，可将中小学或幼儿园作为高校教师教育课程的第二课堂现场，高质量完成课程见习、案例搜集、观摩学习等教学任务。
(二) 三段：实现课前、课中和课后一体化，课程内容三段式递进
针对课程内容和教学实施存在的问题，教师教育课程应借助双导师授课制的优势，重新整理和优化课程教学过程。一方面，实现课前、课后和课中的“三段式”教学(见图2)，促使学生的学习动机由被动向主动转变，教师的教学行为由主导转向合作 [3]。具体措施是：课前预习利用线上学习平台，双导师打造翻转课堂。双导师提前上传微课视频、教学资料、指导问题等，供学生辨析基础理论知识，激发学生求知欲。课堂教学主要通过项目实践、合作讨论等方式，来解决学生对理论知识的理解、分析与应用。这一环节主要解决学生预习中产生的困惑，并突破课程教学的重难点问题。课后巩固环节，双导师可借助线上学习平台，通过课后测验、学生作业提交等方式评价与检验课堂教学效果。同时，也可通过学生在实践教学现场的技能展示来评估教学质量。
Figure 2. Schematic diagram of three-stage teaching of course “before class, during class and after class”
图2. 课程“课前课中课后”三段式教学示意图
另一方面，课程内容可参照国内外基础教育的先进经验，围绕“理念重塑–知识构建–技能训练”的三段式展开，凸显课程中学生学习的递进性、层次性和全面性。首先，围绕理念重塑，双导师引导学生了解当前基础教育的重要理念，包括儿童观、教师观、教育观等。其次，根据职业要求，双导师通过专题教学、实践观摩、项目活动等深度学习方式，引导学生构建符合当前教学情况的教育知识体系。最后，在技能训练环节，坚持实践导师在现场教学的主要指导，帮助提高学生的实践教学能力，将理论和实践相结合。
(三) 三化：坚持教学平台信息化、方式多元化、评价立体化
随着信息技术发展和时代需求，O2O教育模式(Online to Online)应运而生，使网络教育与课堂教育深度融合 [4]。将课堂现场学习和网络学习结合，可以解决因高校和中小学空间限制导致的教学实施难题。因此教师教育课程可顺应时代变化和发展，采用一些线上学习平台，如超星学习通、慕课平台等来丰富课堂教学的平台。线上教学，可以引导学生自主学习翻转课堂内容、微课、作业完成，以及网络交流等；线下教育则通过理实一体课堂教学、中小学实践观摩与见习等进行面对面教学。同时，通过网络平台，双导师和学生可共同完成资源搜集、筛选及整理，实现信息共享，建设立体开放式的在线课程资源库。
教师教育课程具有理论与实践相结合这一特点，因此更为强调多元化的教学方法。第一，合作学习。双导师可要求学生组成不同的学习小组，引导学生在学习过程中逐步形成“自主–合作–探究”的学习模式，提高学生合作学习的有效性 [5]。第二，项目实践与展示。为提升学生的倾听、对话、反思等能力，教师可要求学生完成不同教学阶段的实践项目，并在课堂上分享与汇报学习成果。第三，案例与视频分析。双导师在课前与课堂内会呈现大量的学习案例、教学片段等，引导学生根据所学知识进行讨论与分析。
教师教育课程应坚持全过程育人，采用综合性评价考核方式，坚持多维度立体化评价。约翰逊(D·W·Johnson)指出，课堂上学生之间的关系比任何其他因素对学生学习成绩、社会化和发展的影响都更为有力 [6]。因此关于学生成绩评定，可采用学生自评、学生互评、双导师考评多维度考核办法，最终落脚在促进学生素质发展。课程可不设标准化考试，由平时作业和期末考核构成，提高学习的挑战性和高阶性。其中，平时作业涉及到课前、课中和课后的学生表现，倾向于通过考勤、活动设计与教学模拟、案例分析等多种形式，考察学生的过程性表现；期末考核通过指定主题的教案设计和说课视频，考察学生的专业成长和综合素养。
4. 对“二元三段三化”教学模式实践的进一步思考
笔者基于双导师制视角，对传统教师教育课程问题进行了剖析，提出了教学模式创新与改革思路。基于双导师制的教师教育课程“二元三段三化”教学模式以完整的教学过程为载体，强调双师配备、三段式教学、平台信息化、评价立体化等，是全面打造新时代教师的重要探索。由于基于双导师制的教师教育课程“二元三段三化”教学模式尚在实践探索和验证阶段，这就注定了课程教学实施过程需要不断地完善。因此，在“二元三段三化”教学模式实施过程中应进一步思考以下几点：
第一，课程开发需要双导师密切配合。高校教师的优势在于具有扎实的理论知识与基础，丰富的教学组织管理经验，而实践导师的优势在于丰富的实践教学经验与反思。为加强二者的深度合作，高校教师和实践导师可定期教研，突破各自的思维局限，交互使用深度汇谈与讨论，促进教师之间的互相学习和帮助 [7]。在课程前期的设计与开发阶段，应更全面地探索教师教育课程的实施过程，不仅要考虑理论和实践的融合，更要考虑学生学习和成长特点。
第二，课程应明确对应的核心素养能力。提高课程质量是教学模式探索的最终目标。对标专业认证，师范类专业旨在培养“一践行三学会”(践行师德、学会育人、学会教学、学会发展)的，专业基础扎实、实践能力突出的教师。从“一践行三学会”毕业要求出发，细化为更多核心素养能力。基于双导师制的教师教育课程应对应其中的哪些核心素养与能力？这也需要双导师进一步思考，构建学生核心素养能力模型，从而优化具体的课程教学模式。
第三，落实课程思政教学方案。双导师应把握好教师教育课程的特点，进一步思考知识传授与价值引领之间的关系。具体来说，应进一步坚持把价值引领工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人、全方位育人。在确立“徳技双馨”育人目标基础上，发挥双导师制的特色，从课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等角度确定更为系统的课程思政教学方案。
基金项目
本文系上海市教育发展基金会和上海市教育委员会“晨光计划”项目资助的课题“学前教育师范生实践能力提升体系的构建及实践研究”(项目编号：19CGB10)的部分研究成果。