1. 引言
国家教育部在2018年颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》(以下简称《国标》)中对外语学习的信息资源、网络课程和网络设备条件做出了具体要求 [1] 。可见，随着网络技术的发展，教学条件也在不断变化，网络化的教学环境逐渐渗入到外语学习中。此外，《国标》中还指出要培养学生自我调节和承受压力的能力 [1] 。可见外语学习者的压力和焦虑已经成为影响外语学习的一种重要因素。而这一因素早在上世纪70年代就引起了广泛关注 [2] ，并于1986年被语言学家Horwitz et al.指出其具有独特性，专指在外语学习过程中感受到的焦虑情绪 [3] 。并且，在很多的研究中也已经证明焦虑对二语习得会产生妨碍作用 [4] 。
根据国际交流基金2018年度的调查，在1998年至2018年这20年间，除了2015年，中国人日语学习者数量呈现持续增长的倾向，并于2018年在全球的日语学习者数量中跃居第一，其中，高等教育阶段的学习者数量占比最高 [5] 。由此可知，无论从教学理论还是从教学实践来看，研究国内处于高等教育阶段的日语学习者在网络环境下的焦虑状况都是有意义的。因此，本研究将以中国大学生为调查对象，以探明网络环境下的中国日语学习者焦虑情况，并提出相应的对策。
2. 文献综述
2.1. 外语学习焦虑的相关研究
早在上世纪70年代就开始了关于外语学习焦虑的研究，到了上世纪80年代中期，语言学家Horwitz首次提出外语学习焦虑的概念，指出外语学习焦虑与其他焦虑现象不同，是由语言学习过程的独特性产生的，与课堂上的语言学习有关的自我认识、信念、感情、行动的复合体；并开发出了至今仍被广泛应用的“外语课堂焦虑量表(Foreign Language Classroom Anxiety Scale, FLCAS)”，此量表包括交际焦虑、测试焦虑和负面评价焦虑三个维度 [3] 。之后，也有学者提出不同观点。例如，日本学者元田静(2000)认为“外语学习焦虑不只发生在课堂内，也有可能发生在课堂外，外语学习焦虑是指由与第二语言学习、使用和习得特定相关的不安与担心所引起的紧张与焦虑”；并通过实验开发出了日语学习焦虑量表，包括课堂内((JLAS-IN)和课堂外(JLAS-OUT)，课堂内焦虑包括“发话活动时的紧张、对不确定情况的不安、对低日语能力的担心”，课堂外焦虑包括“与日本人沟通时的不安、对低日语能力的担心、面对公共场合时的紧张” [6] 。国内关于外语学习焦虑的研究开始于21世纪初期，王才康(2003)用外语课堂焦虑量表 (FLCAS)对国内某大学正在学习英语的418名大二学生展开了问卷调查，结果发现国内英语学习者的课堂焦虑主要包括“担心、紧张不安、害怕说英语和害怕课堂提问”这四个方面 [7] 。刘梅华和沈明波(2004)指出“当学生用非母语的语言做事时便会遭受焦虑之苦，即外语焦虑(foreign language anxiety)” [8] 。董连棋(2021)等通过实验得出外语学习焦虑与学习成绩之间呈现负相关 [9] 。由此可知，外语学习焦虑作为一个重要的因素影响着外语学习。
另外，关于学习者自身因素，如性别、年级和专业与外语学习焦虑的研究结果还未达成一致。例如，关于性别的研究中，许诺(2023)和崔广莹(2021)都使用外语课堂焦虑量表(FLCAS)，分别调查了255名非英语专业大二学生，50名中国英语学习者与47名克罗地亚汉语学习者的外语学习焦虑情况，最终得出男女的外语学习焦虑水平存在差异且男生高于女生的结论 [10] [11] ；而康蕊(2019)和王芳(2020)分别以568名本科生和525名独立学院理工科大学生为对象进行问卷调查，结果发现学生焦虑水平并不会因性别不同产生太大区别 [12] [13] 。关于年级差异的研究中，程盈(2023)采用FLCAS考察了国内208名本科生的英语学习焦虑水平在年级间的差异，结果表明低年级学生的焦虑水平高于高年级学生 [14] ；而赵伟华和张晓慧(2021)以226名英语专业大学生为对象，表明不同年级的学生在外语焦虑水平上不存在显著差异 [15] 。关于专业差异的研究中，倪江凌(2019)以138名本科生为对象，发现不同专业学生所表现出来的焦虑程度没有显著性差异 [16] ；而陈钟梅(2019)用FLCAS对227名非英语专业学生和89名英语专业学生进行问卷调查，显示非英语专业学生的外语焦虑水平相对更高 [17] 。
总之，目前为止关于外语学习焦虑与学习者自身因素的研究多集中于英语学习者，且由于考察对象的不同，所得结论并不一致。
2.2. 网络环境下的外语学习焦虑相关研究
网络在外语教育中的作用越来越显著，而处于网络化环境下的外语学习者所感受到的焦虑也日益涌现。关于网络环境下的外语学习焦虑研究可追溯至上个世纪90年代。Beauvois M H (1994)通过研究表明在语言教学中使用计算机辅助对学生通过网络进行交流的态度有积极影响 [18] 。Rahimi M & Yadollahi S (2011)发现由计算机技术引起的焦虑与学生们的英语成绩呈负相关关系 [19] 。西谷まり和松田稔树(2006)以越南和中国的高水平日语学习者为对象，使用e-Learning进行日语授课，结果发现焦虑水平较低或日语能力偏低的学生很难自主地进行e-Learning学习 [20] 。
关于国内的研究、在CNKI输入“网络、学习焦虑”进行主题检索，检索日期为2023年3月22日，总共搜索到382篇文献。基于CNKI的计量可视化分析，可知网络学习焦虑的发文量总体趋势和发文学科分布，如图1，图2所示。
由图1可知，国内关于网络学习焦虑的研究开始于21世纪初，且发文量自2005年开始呈现波动式上升趋势，2021年达到年度40篇左右。由此可知，网络环境下的学习焦虑在我国国内越来越受到关注。并且，根据图2，在国内关于网络学习焦虑的研究中，发文量最高的学科是外国语言文字，在所有相关文献中占比34.01%。因此，可知近年来网络环境下的外语学习焦虑在国内备受关注。其中，关于外语学习焦虑的核心期刊总共检索到16篇，除去一篇综述类论文之外(李炯英，李青2016) [21] ，其他的15篇文献全部都是关于英语学习焦虑的研究。其中有12篇从整体上对国内以大学生为首的不同学习群体的英语学习焦虑状况进行了分析(熊苏春2015等 [22] )，有2篇是对比研究(张素敏2013等 [23] )，1篇关于英语词汇学习焦虑的研究(郑群、徐莹，2020) [24] 。
Figure 1. The general trend of the number of articles on online learning anxiety
图1. 关于网络学习焦虑的发文量总体趋势
Figure 2. Subject distribution of online learning anxiety
图2. 关于网络学习焦虑的发文学科分布
由此可知，目前为止关于网络环境下的外语学习焦虑研究主要以英语学习者为主，而关于日语学习者在网络环境下的焦虑实证研究并不是很多，因此还有探讨的余地与价值，本文将采用问卷调查的方式，试图对此进行分析与研究。
3. 研究概要
3.1. 研究目的
本研究旨在分析网络环境下中国大学生的日语学习焦虑情况，并探讨网络环境下的日语学习焦虑在性别、年级、专业之间是否存在差异。
3.2. 研究对象
207名被试分别来自国内某6所高校的日语学习者，实际回收有效问卷205份，回收率为99.03%。其中，男82名，女123名；大一70名，大二44名，大三67名，大四24名；其中日语专业学生151名，非日语专业学生54名。
3.3. 研究方法
本研究采用问卷调查的方式进行考察。本次问卷主要是参考Horwitz (1986)设计的外语课堂焦虑量表(FLCAS) [3] 、元田静(2000)的日语焦虑量表(JLAS-IN & JLAS-OUT) [6] 以及熊苏春(2012)的网络环境下非英语专业大学生英语学习焦虑调查问卷 [25] 改编而成，总共33个题项。笔者基于先行研究的分类，并结合国内大学生在网络环境下的日语学习现状，将所有题项分为了交际理解焦虑、测试焦虑、负面评价焦虑、网络设备及技术焦虑和综合焦虑这5个维度。记分方式采用李克特5点量表的形式，1表示很不符合，2表示不符合，3表示一般，4表示符合，5表示很符合。通过SPSS Statistics 26.0软件对有效回收的205份问卷进行统计与分析。
由于该量表改制而成，需要对其进行信、效度检验。首先，对该量表进行信度检验。如表1所示，Cronbach α = 0.972 (>0.7)，表明该量表的内部一致性良好，信度较高。
其次，对该量表进行巴特利特球形度检验，结果如表2所示，KMO = 0.959 (>0.9)，显著性概率值p = 0.000 < 0.05，检验结果达到显著，表明该量表具有较好的结构效度。
Table 2. KMO and Bartlett test of sphericity
表2. KMO和巴特利特球形检验
4. 结果与分析
4.1. 网络环境下日语学习焦虑的整体状况
本研究对被试的整体焦虑情况和各焦虑维度进行了描述性统计分析，如表3所示。根据Likert5点量表形式的记分方法，平均值在0~2.49为低程度，在2.5~3.49为中等程度，在3.5~5分为高程度。
Table 3. Anxiety level of Japanese learners
表3. 日语学习者的焦虑程度情况
根据表3可知，低程度焦虑者人数最少，仅占总人数的17.56%；处于中等程度焦虑的日语学习者最多，接近总人数的一半；高程度焦虑者占总人数的34.15%。说明网络环境下的日语学习者大多数都处于中高程度的焦虑状态。
Table 4. Japanese learners’ anxiety in different dimensions
表4. 日语学习者在各维度上的焦虑情况
由表4可知，本研究被试的整体焦虑和交际理解焦虑、测试焦虑、负面评价焦虑、网络设备及技术焦虑、综合焦虑这5个具体维度的焦虑均处于中等程度，说明网络环境下的日语学习焦虑普遍存在。且日语学习者对日语测试的焦虑感最为严重，其次是综合焦虑，表明日语学习者对网络环境下的日语测试、日语课堂和日语学习效果比较烦恼。相比之下，学习者对负面评价和网络设备及技术的焦虑程度相对较低。
4.2. 网络环境下的日语学习焦虑与性别的关系
针对性别与日语学习焦虑的关系进行了描述性统计和独立样本t检验，结果如表5所示。
Table 5. Anxiety of Japanese learners of different genders under the network environment
表5. 网络环境下不同性别日语学习者的焦虑情况
根据表5可知，不同性别的日语学习者在网络环境下的整体焦虑水平上有显著差异(t = 2.729, p < 0.05)，女性日语学习者的整体焦虑均值为3.37，高于男性日语学习者(3.03)。其次，男女焦虑水平在交际理解焦虑(t = 2.794, p < 0.05)、负面评价焦虑(t = 2.420, p < 0.05)、网络设备及技术焦虑(t = 2.431, p < 0.05)、综合焦虑(t = 2.700, p < 0.05)这四个维度上均有显著差异，女生的焦虑水平都高于男性。说明女性日语学习者对网络环境下的日语学习有相对严重的焦虑与担忧，主要体现在对用日语进行交流的恐惧、对负面评价的害怕、对由于网络设备操作不熟练而耽误日语学习正常进行的担心、以及对网络日语课堂和日语学习效果的忧虑这四个方面。
而男女日语学习者在测试焦虑上不存在显著差异(t = 1.618, p > 0.05)，说明不同性别的学习者在日语测试上的焦虑程度差别不大，且由表5可知两者都处于焦虑水平较高的状态。
4.3. 网络环境下的日语学习焦虑与年级的关系
针对年级与日语学习焦虑的关系进行了描述性统计、单因素方差分析检验和事后多重比较检验，结果如表6和表7所示：
Table 6. Japanese learning anxiety of different grades under the network environment
表6. 网络环境下各年级日语学习焦虑情况
Table 7. Differences in overall anxiety among different grades
表7. 网络环境下各年级在日语学习整体焦虑上的差异
*. 平均值差值的显著性水平为0.05。
根据表6可知，网络环境下各年级的日语学习焦虑水平存在显著差异(p < 0.05)；具体情况据表7可知，从整体上来看，大一年级的日语学习焦虑水平显著高于大三年级。从各个维度来看，在负面评价焦虑(p = 0.022 < 0.05)、综合焦虑(p = 0.041 < 0.05)这两个维度上，各年级的焦虑水平存在显著差异，经过事后多重比较检验可知，在负面评价和综合焦虑方面，大一的焦虑程度显著高于大三。
造成以上网络环境下各年级日语学习焦虑水平差异的原因可能是大多数学生在刚开始学习日语时，会经常犯错误，因此担心自己不如同学或被身边人取笑，也害怕得不到老师的肯定。为此，教师应对学生给予适当的表扬和反馈，帮助学生提高学习日语的信心和运用日语的意愿，防止学生陷入恐惧日语输出的局面。
其次，大多数一年级学生刚开始接触日语学习，其对日语学习和网络课堂的适应性还不够强，害怕自己在网络环境下不能跟上课程进度，担心在网络环境下无法达到理想的日语学习效果。因此，教师们在对一年级学生授课时，应利用学生们感兴趣的日本动漫、电影等内容作为教学辅助工具激发学生对日语学习的兴趣，从而引导学生尽快适应网络环境下的日语学习；同时面对日语水平还很有限的一年级学生，应适当调整中日文双语授课的比例，提高学生在课上对日语知识的理解和吸收水平，帮助低年级学生提高日语学习效果。
4.4. 网络环境下的日语学习焦虑和专业的关系
对网络环境下的日语学习者在专业上的差异情况进行了描述性统计和独立样本t检验，结果如表8所示。
Table 8. Differences of Japanese learning anxiety in majors under the network environment
表8. 网络环境下的日语学习焦虑在专业上的差异情况
根据表8可知，专业与非专业学生在整体焦虑上存在着显著的差异(t = 2.987, p < 0.05)，日语专业学生在网络环境下的学习焦虑更为严重，其均值接近高程度焦虑边界值3.50。从各个焦虑维度来看，日语专业与非专业学生的焦虑差异也均达到显著水平(p < 0.05)，且日语专业的焦虑水平在各个维度上都显著高于非日语专业。其中，日语专业学生的测试焦虑均值达到了3.54 (>3.50)，属于高程度焦虑；且两者在测试焦虑上的平均值差也达到了0.42。这可能是由于日语专业的学生面临的日语相关测试更多，测试结果要求更高而导致。测试焦虑因素中主要包括：“我担心日语课程考试不及格带来的后果”“在日语课上进行一些小测验时，我会感到紧张”“日语考前做准备时，经常感到力不从心”“把日语课的各种线上任务与考核作为学业评价的一部分，让我感到有压力”这四个题项，表明日语专业的学生面对日语相关测试时，无论考前、考中、考后，其焦虑和紧张的情绪都比非日语专业的学生更加严重。
其次，根据表8可知，无论是日语专业的学习者还是非日语专业的学习者，都是测试焦虑程度最高。因此，为了缓解学生对于日语测试的压力，教师可以在考前向学生传达该次测试的目的，帮助学生进行相关复习；同时引导学生正确看待测试的结果，帮助学生在考后查漏补缺；测试结束应给学生具体性的反馈和适当的鼓励性评语，一方面可以让学生准确认识到自己的问题，另一方面帮助学生建立学习日语的信心，从而减轻其面对测试的焦虑。
5. 结语
综上所述，本研究通过问卷调查的方式从交际理解焦虑、测试焦虑、负面评价焦虑、网络设备及技术焦虑和综合焦虑这5个方面对网络环境下中国大学生的日语学习焦虑状况进行了考察，发现大多数学生都处于中高程度的焦虑状态；其中，日语测试焦虑水平最高；女性日语学习者在网络环境下的整体焦虑、交际理解焦虑、负面评价焦虑、网络设备及技术焦虑和综合焦虑水平上均显著高于男性日语学习者；各年级在网络环境下的日语学习焦虑水平存在显著差异，大一年级的日语学习焦虑水平显著高于大三年级；日语专业的焦虑水平在整体和各个维度上都显著高于非日语专业。
基于此结果，在日语教学的过程中，教师应留意学习者的情绪变化和压力来源，从而在教学环境中有针对性地帮助学生缓解焦虑；更多地关注日语专业学生、女性日语学习者和低年级学生对知识的理解和吸收情况。在课堂上恰当使用中日文授课；引导学生用已掌握的日语进行线上和线下交流，对学生的日语输出适当给予表扬，提高学生运用日语的意愿；提前将课程所需相关软件和网络技术的具体操作方法告知学生，并阐明网络延迟或设备损坏时的解决备案，以减轻学生们面对网络授课的担忧与恐慌；此外，要引导学生正确看待测试的结果，及时给学生具体性的反馈和适当的鼓励性评语。从而一方面帮助学生正确看待自己的日语学习，另一方面帮助学生建立学习日语的信心，减轻学习焦虑，促进学习效果。