1. 引言
《义务教育英语课程标准(2022版)》(以下简称“《课标》”)提出英语课程内容的选取遵循培根铸魂、启智增慧的原则，紧密联系现实生活，体现时代特征，反映社会新发展、科技新成果，聚焦人与自我、人与社会和人与自然三大主题范畴。内容组织以主题为引领，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习要求，以单元的形式呈现 [1] 。所以英语教师应努力基于主题教学模式来进行英语阅读教学设计。目前，教师依然局限在语言知识和语言技能的小格局内，普遍存在主题意义探究浅层化 [2] ；教师为主导，学生参与程度不够；单元教学活动碎片化、活动组织过于松散的问题 [3] 。因此，在初中英语课堂中，探究主题教学模式引领下的英语教材中的语篇及其内容的编排和教师的课堂教学活动内容安排具有重要意义。
2. 文献综述
2.1. 主题
主题是指文艺作品中或者社会活动等所要表现的中心思想，泛指主要内容，主题在一般的文章写作中也被称作主旨，通过对描述的对象或提出的问题所表达出来的基本观点或中心思想。主题是文本的核心、灵魂和统帅，它渗透、贯穿于语篇的全部内容，体现作者写作的主要意图以及文章所反映的客观事物的基本认识和态度 [4] 。主题是语篇表达所围绕的中心议题，为言说和探讨等语言应用提供范围或语境 [5] ，并有机渗透情感、态度和价值观 [6] 。
笔者认为主题是教师开展课堂教学活动的中心点，语篇的中心思想和内涵都需要与主题相对应，课堂教学活动要围绕“主题”开展。主题是意义探究的切入点，是整合学习内容的纽带，引领主题意义的主线索。
2.2. 主题教学模式
主题教学模式是基本内容教学法理念的常见模式之一，是指以某个主题为核心来设计和组织外语教学模式，在该模式中语言综合技能的培养贯穿于主题活动的各个环节 [7] 。其基本特征是真实性、融合性、探究性 [8] 。学者Stoller & Grabe (1997)提出6T教学流程并应用在主题教学模式中，分别是主题、课文、话题、过渡、线索和任务 [9] 。中国学者王士先(1994)认为主题教学模式是通过教师所使用的教学语言来教学科内容，而不是通过专门安排语言教学内容 [10] 。戴庆宁&吕晔(2004)认为主题教学模式旨在学习者使用语言作为媒介来获取新的信息，并提高他们的语言能力的过程中获取信息 [11] 。
笔者认为主题教学模式应该是基于不同的学习内容来创设相关学习的情境，给学生设计任务和安排活动，学生是课堂的主人并且通过小组合作和自主探究来探究文本的主题意义。
3. 文献综述
系统综述是指把某一领域中根据PICOS原则来制定检索的策略和来检索文献，筛选出相关文献后再对文献进行逐一评价，提取关键的信息和摘要，最后对文献进行综合分析和整合。而传统的文献综述是是对某一个方向的课题搜集大量资料，通过分析、阅读、整理、提炼出本领域的最新进展，描述前人研究，对国内外相关研究的动态、前沿性问题做出较详细的综述，并提供参考文献。文献综述和系统综述在目的和范围、数据来源和筛选标准、文献筛选和数据抽取、分析和总结方法等方面有所不同。笔者对主题教学模式进行传统的文献综述，主要是为了了解前人对该模式的研究程度并发现主题教学模式在初中英语阅读教学中的应用现状。
我国相关学者对于主题教学模式的理论、思路或步骤都有一定的研究。其中，程晓堂(2018)发现以下问题：教师过于关注语篇中语言知识点的学习，对语篇本身的内容和主题意义不够重视；对语篇主题意义的把握存在偏差，教师意识到探究语篇主题意义的重要性但是未能准确把握语篇的主题意义；有些教师为了教学任务或赶教学进度，只探究语篇的表层内容和意义，主题意义探究得不够深入；教师把自己对主题意义的理解直接告诉学生或者强加给学生，探究主题意义以教师为主导，学生参与程度不够 [12] 。
学者们对主题教学模式的实践方面也颇有研究，发现该模式下的英语课堂会对学习有积极的作用，一方面是激发学生的学习动机 [13] [14] ；另一方面是提高学生的英语综合能力 [15] [16] [17] 。在实践方面，学者大多关注大学英语或英语专业的学生 [16] [17] ；也有学者关注高中生 [18] 。近年来，也有部分学者关注初中生这个研究对象 [19] 。
国外学者对主题教学的理论的研究比国内早，对该教学模式所蕴含的理论研究颇深并对主题教学这个概念作了系统的阐释。在实践方面，学者也发现主题教学模式下教师的课堂活动能激发学生的学习动机 [20] 、提高学生整体语言运用能力 [21] [22] 和创建以学生为中心的课堂 [23] 。
国内外基于主题教学模式的研究存在相同之处：主题教学模式对激发学生学习的动机和提高综合的语言能力起积极作用。不同之处在于：基于主题教学模式下的国内课堂以教师为主导，而国外课堂以学生为中心。
国内外学者对主题教学模式的研究对本研究极具参考的价值，但仍存在不足之处：1) 在研究对象方面以大学生和高中生为主，较少研究初中生这个群体。2) 国内外学者大多关注学生的学习动机和综合语言能力，没有探究初中英语课堂在主题教学模式的引领下对学生其他方面的影响，如思辨能力、文化素养等。本研究探究初中优质英语阅读课堂的主题教学模式的实施现状并对同类型课堂一定的启示，主要解决以下问题：1) 初中英语优质阅读课堂教学是否实施了主题教学模式？2) 主题教学模式下初中英语优质阅读课堂有何优势？存在什么问题？有何启示？
4. 研究结果讨论
本文主要是通过对优质课的视频进行课堂观察并且辅以教师的自我反思和专家点评，观察的量表的主要内容分为两大部分，一是基于主题意义探究的语篇分析；二是基于主题意义探究的教学实施。笔者观察了20届优质课，从13届到17届初中英语基本功大赛和2023年重庆市初中英语优课中随机选择。
4.1. 基于主题意义探究的语篇分析
从表1、表2和表3数据来看，教师对语篇的解读都会从what、why和how三方面进行解读，但是解读的程度各异。对于文本主题what和how两方面把握比较到位的，达成最高分(5分)分别占75% (见表1)和65% (见表3)。但是对于文本主题意义的解读(why)呈现不同的层次(见表2)，15%的教师对文本的解读仅仅停留在表层，仅仅关注教材本身的内容，以至于后面的教学实施受到相应的负面影响。60%教师对文本的解读比较透彻，设计不同类型的活动来帮助学生来了解文本的深层含义，带领学生体验英语学习的魅力和探究文本的主题意义。
Table 1. Discourse understanding based on thematic meaning—what
表1. 基于主题意义的语篇理解——what
Table 2. Discourse understanding based on thematic meaning—why
表2. 基于主题意义的语篇理解——why
Table 3. Discourse understanding based on thematic meaning—how
表3. 基于主题意义的语篇理解——how
4.2. 基于主题意义探究的语篇分析
从表4来看，40%教师还是对情境创设有独特的方法的。例如，重庆的王老师在教授人教版八年级下册Unit 3 Could you please clean your room?一文中利用魔术来热身，紧接着利用重庆日报记者这一身份带领学生来了解文本对做家务的一些看法。学生们都投入到该课堂中，了解到不同群体对孩子是否要做家务有不同的看法，进而分析原因并得出结论。
5%的教师会忽略真实情境的创设，利用简单的图片来创设。另外，55%教师在课前阅读部分会播放视频或图片来创设情境，但并没有很好地利用好视频资源来提出问题或课堂上给出亟待解决的问题。例如，安徽的夏老师在教授译林版八年级Unit 5 The story of Xiwang时，在情境创设环节仅仅是用熊猫的图片来引出话题并引出熊猫现在的生存环境等问题。这个环节在吸引学生兴趣方面做得不够好，并且存在生搬硬套的问题。这部分教师未能创设真实的情境来帮助学生解决日常生活中遇到的问题。还是注重语言导向的教学方法，仅限于语言知识和技能的小格局中，并未能关注到语篇的主题意义。
Table 4. Teaching implementation—context creation
表4. 教学实施——情境创设
从英语学习活动观的三个层面来看，教师对英语学习活动观的理解程度大不相同。学习理解类活动等于基于语篇信息来感知文化内涵和价值取向；应用实践类活动等于内化所学的知识和技能等形成语言运用能力的过程；迁移创新类活动等于运用所学知识和技能创造性地解决陌生情境中的问题，促进能力向素养转化的过程 [24] 。
在学习理解和实践运用方面还是做得比较好的，分别有70%的教师利用不同类型的活动来帮助学生感知文本的信息(见表5)；60%的教师利用不同种类的练(匹配、填空、选择等)来帮助学生运用课堂所学的知识来巩固知识(见表6)。但是在迁移创新方面存在较大的差异，对文本理解深刻的教师会设计巧妙的活动来让学生参与到课堂中，让学生动起来，让语言动起来。
40%的教师在迁移创新方面做得很好，调动学生的积极性并创设民主的氛围(见表7)。例如重庆的陈老师在教授人教版八下Unit 5 What were you doing when the rainstorm came?的读后环节利用重庆山火该事件来让学生讲述故事的前中后三部分，学生利用本节课学习的知识和已有的经验发生碰撞。45%的教师在这方面完成得不是很好，在迁移创新方面只得到2~3分有效分，没有调动学校的积极性并且没有体现出课堂语言的迁移性和创新性(见表7)。例如，云南的黄老师在教授人教版八上Unit 5 Do you want to watch a game show?对该部分的处理并不是很到位，转到中华传统文化的时候比较生硬，有些活动交错进行，文章的脉络不是很清晰。这部分的活动设计和实施不能培养学生的高阶思维，更多的是让学生完成诸如复述等的低阶思考活动，没有真正让思维动起来，活动组织松散。
Table 5. Teaching implementation—learning and understanding
表5. 教学实施——学习理解
Table 6. Teaching implementation—applying and practicing
表6. 教学实施——运用实践
Table 7. Teaching implementation—creating and innovating
表7. 教学实施——迁移创新
从学生自主探究主题意义方面来看，不同的教师有不同的做法。对文本主题意义理解的程度影响到教师到学生自主探究主题意义的时间安排和引导等。35%的教师就很好地做好引导者的作用，让学生在阅读文本的时候进行自主思考并且提出自己的想法(见表8)。例如，北京的杨老师在教授剑桥八年级English in Mind时倡导以学生为主体，学生自主阅读和自主思考，老师起到辅助和引导的作用，学生在阅读中思考，真正做到学生自主探究文本的意义和自主合作学习。30%的教师未能让学生真正地成为课堂上的主人，不能让学生自主去探索主题意义，学生只是按部就班地完成布置的任务(见表8)。反而，教师出于时间和活动设置等的考虑会直接告诉学生语篇的主题意义。学生自主阅读文本和探索文本中蕴含的主题意义的时间和活动比较少，仅仅是跟着教师设计的活动在完成相应的指令，没有让学生动起来，学生参与程度低。例如，重庆的张老师在教授人教版七年级上册Unit 7 How much are the socks?的时候并未构建自主合作学习的课堂，来保证学生的主体地位。
Table 8. Teaching implementation—students explore the meaning of the theme independently
表8. 教学实施——学生自主探究主题意义
从思维导图的运用来看主题意义的探究，每位教师或多或少会用思维导图来帮助学生深入了解文本的深层含义，但是在真正的课堂实施中会出现不同的效果(见表9)。85% (获得有效分3分以上)的教师利用思维导图、流程图或时间线等来帮助学生探索主题意义。但是只有个别教师会让学生动手来利用课堂时间来画思维导图，学生自主独立思考才能激起他们对学习的兴趣。40%的教师在利用思维导图帮助学生探究主题意义这方面做得非常好，不仅思维导图是简单、清晰明了的，而且思维导图的运用阶段很契合上课的阶段。例如，重庆的王老师教授人教版八年级下册Unit 3 Could you please clean your room? 时利用简单且清晰的思维导图来标明观点、原因、例子和总结，让学生一目了然知悉文本的内容和有条理性地探究文本深层的意义。15%的教师在利用思维导图的时候效果并不出众，仅仅是摆放出思维导图活动流程图，且不作任何解释。例如，河南的蔡老师在教授人教版九年级I used to be afraid of the dark.仅仅设计表格来凸显对比，而且PPT上的文字内容十分饱满，不利于学生识别重点和探究主题意义。
Table 9. Teaching implementation—the use of mind maps
表9. 教学实施——思维导图的运用
本研究中教师都采用主题教学模式来教学，主题教学模式下的初中英语教学有利于将语言学习和英语教学内容结合起来。在主题教学模式下，学生会关注到语篇的内容和探究主题意义，而不仅仅是学习语言知识点。主题教学模式下的初中英语阅读课堂有以下几个方面的优势：
一、基于对英语学习活动观三个不同层次活动和课堂表现来看，连贯且融合的学习活动提高学生的课堂参与度。学生在活动的层层推进中不断输入和输出知识，形成一个良性的转换。课堂中的教学氛围融洽，学生的课堂表现积极。师生在活动的串联下完成教与学，真正做到教学相长。
二、真实的情境的创设帮助学生沉浸于语篇的学习中，这有助于学生探究主题意义。学生在某一设定情境会充当不同的角色，这有利于调动学生的学习积极性和增强课堂参与度。教师对文本的解读能力对情境创设有较大影响，对文本解读透彻的教师会在情景创设方面做得更好，学生在真实的情境下也能更好地参与到课堂教学中。反之则导致课堂气氛沉闷，学生被动参与到课堂中。
三、在主题教学模式下的英语教学中，学生有更多的时间去自主探究主题意义。学生拥有一定的时间去进行个人思考或小组讨论，这有利于扩充他们的思维广度和挖掘主题的深度。传统的英语课堂以教师为主导，忽视学生的主体地位。主题教学模式下的英语阅读课堂在一定程度上给予学生更多自主的时间，让学生在教师的引导下探究主题意义。
四、从教师反思和专家点评中可知，主题教学模式的英语教学很好地运用思维导图，这一工具帮助学生形成大结构的思维，学会从宏观的角度去看整篇语篇甚至是整个单元。学生在教师授课后利用思维导图来复盘该节课的学习内容，从细枝末节逐步走到语篇大结构。
《课标》提倡教学内容组织以主题为引领，以不同类型的语篇为依托，融入语言知识、文化知识、语言技能和学习策略等学习要求，以单元的形式呈现。但是，在实际的教学中，很多教师不善于从主题教学方面入手来设计和安排教学内容，教学内容、教学活动、情境、教学工具的使用之间出现失衡。目前，教学实施过程中比较突出的问题主要表现在以下几个方面：
一、对语篇主题的把握不准确，不了解主题教学模式的要素。有些教师有意识到语篇主题的重要性，也会在课堂教学中与学生共同探究语篇主题意义。但是由于对语篇的理解不够到位，主题意义的探究仅仅是停留在表面的价值观传递，而不能让学生对生活的世界有更深层次的理解。
二、过于关注语言知识点而忽略主题意义的探究。过分关注本节课语言点的实践与运用而忽视语篇主题意义的探究。这导致学生只掌握语言技能，思维或文化素养方面不能得到提升。
三、情境的创设不够真实，不符合学生的实际生活、学习兴趣和语言熟悉程度。学生不能在情境中增强对主题意义的体验和认同感。情境的创设没有衔接各小情境，使之成为主题意义统领的情境链的一部分。
四、思维导图的运用不到位，无法培养学生大结构思维。学生只能从微观的角度去探究语篇的主题意义，而不能从宏观的角度去挖掘语篇主题意义。
5. 建议与启示
关于主题教学模式探究的初中英语阅读教学，笔者提出以下建议：
一、教师应该系统地学习最新的课程标准和理念，不断更新自己的知识体系。如果教师们能够深入学习最新的教学理念，课堂的设计会不断更新和体现时代的更迭。
二、教师应该基于主题去设计不同层次的活动。在日常教学中落实英语学习活动观，设计连贯且融合的活动。最重要的是，教师应该依据主题和情境来设计教学活动，创设真实且有趣的情境来激发学生的兴趣，联系学生的生活实际，学习真实的语言。
三、教师应该加强文本解读的能力。教师应从what、why、how三个方面去对文本进行解读，深度挖掘文本内涵和带领学生去建立他们的文化价值观，达到教育的目的。文本解读是教师实现素质教育的重要起点，教师应认真对待每一篇文章，关注文本的主题、类型、语言特点和价值取向。
四、教师不应该忽视学生才是教学环节的主体地位。学生是课堂的主人，是独立的学习的个体，只有学生参与到文本主题意义的探究中才能让锻炼学生的思维能力。教师应该深思主题意义的探究和学生之间的关系，给予学生更多的机会去独立探究主题意义。
以下是笔者依据人教版八年级下册Unit 4的阅读文本撰写的主题教学模式下的教学设计案例：
1) 单元意义：本单元以“Past Events”为话题，通过回忆过去发生的场景中正在发生的情况来引导学生学习过去进行时，学会谈论过去发生的事情以及人物正在做的事情。主题群是为社会服务，子主题是参与意识和集体精神。
2) 课型：阅读课标题：What were you doing when the rainstorm came?时间：40分钟。
3) 阅读文本分析：本节课的阅读文本内容主要描述Ben一家在暴风雨来临前、中、后的行为和心理变化。因此，在学习了一般过去式和过去进行时的基础上，结合when和while的句型运用，通过构建过去场景中正在发生的各种情况引导学生谈论过去发生的事情的时间地点、先后顺序和因果关系，借助关键词句、图片等复述语篇内容，并总结故事讲述逻辑顺序，迁移到人们在重庆山火这场灾难面前如何互相帮助；通过本课的学习，培养学生在困难面前互帮互助的优良品质，培养学生的合作意识并大胆表达自己的想法。
4) 学生情况分析：
① 八年级的学生思维活跃，课堂活动参与意识和主动学习意识较强。
② 在困难面前互帮互助是中华民族的传统美德。
③ 学生已经掌握了过去进行时和一些有关灾难话题的表达。
④ 学生在表述故事逻辑和抒发自己的感受方面还有待加强。
5) 学习目标：在课程结束时，学生将能够：
① 利用图形组织器分析文章的结构和详细信息，总结本一家在暴雨前、暴雨中、暴雨后的天气和活动。(学习理解)
② 使用story mountain复述文章内容，挖掘主旨，谈论灾难面前团结互助的重要性。(应用实践)
③ 讲述最近发生过的重庆山火的故事，并就故事的精神和意义发表看法。(迁移创新)
6) 教学重难点：
① 教学重点：让学生通过阅读，通过分析课文的结构和详细信息，总结暴雨前、暴雨中、暴雨后的天气和Ben一家的活动，总结文章写作逻辑，迁移到讲述山火的故事。
② 教学难点：帮助学生学习如何用过去进行时描述过去发生的山火事件，让学生意识到团结合作的重要性。
7) 教学步骤(见表10)：
6. 结语
本文意在调查主题教学模式在初中英语阅读教学中的现状调查，对此提出自己的见解。尽管笔者尽力去保证评述的客观性，但还是存在局限性。首先，数据样本毫无疑问是相对少的去得到一个全面的现状调查，无法准确评判全国初中英语课堂中主题教学模式的现状。其次，笔者和评课专家们对教师的课堂表现的评分存在主观性。
解读文本是内容是探究文本主题意义的前提，教学目标、教学活动都应围绕主题。在主题的统领下，基于英语学习观来建构分层教学目标，创设符合主题的情境并搭配连贯的活动来帮助学生探究主题意义。英语教师要以主题和内容为主线，学习语言知识为暗线，带领学生在民主快乐的氛围中学习英语。