1. 引言
混合式教学集合传统教学与网络教学优势，近年来广受国内学者关注。“互联网+”时代，混合式教学概念转变为“基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境” [1] ，旨在为学生提供相较于单一教学形式参与度更高的学习体验 [2] ，其目标之一在于帮助学习者更好地投入学习活动 [3] ，但当前我国混合式教学实践主要存在学生学习自主性不强问题 [4] ，而促进学生在混合式教学模式下的学习投入有利于改善该问题。
学习投入最早指学生投入到学习中的时间既任务时间(time on task)，后学者不断丰富其定义，如Kuh (2001)将学习投入定义为学生在教育活动中所付出的时间和精力，即学生在教育实践中的努力程度 [5] ；Fredricks et al. (2004)认为学习投入包括行为投入、情感投入、认知投入三个维度 [6] 。目前，学者更倾向多维度综合描绘学生的学习投入特征。
语言学习是一种社会认知现象，语言发展同时存在于人脑与社会交际之中 [7] 。听、说、读、写、译等语言教学应与社会文化相结合，以任务驱动将学生将语言学习与真实生活结合。基于社会认知理念的语言学习观和语言学习的交际性，Philp & Duchesne (2016)认为语言学习投入是一个综合认知、行为、情感和社会多维度高度注意和参与的状态 [8] 。行为投入主要体现在学习者集中精力、克服学习困难的自主学习程度；认知投入表现为学习者在学习过程中对各种认知策略和学习策略的运用；情感投入表现为学习者在学习过程中的积极情感状态 [9] ；社会投入表现为与学习活动和任务相关的学生以及教师的社会互动，因此，本研究以该构念为学习投入研究框架。
由于学习投入是学业过程和学业成就的重要观测指标 [10] ，近年来有关影响学习投入的因素和提升学习投入的实证研究备受关注，发现学习投入主要受学习者个人因素和教育因素影响，个人因素包括学习动机、自我效能感和韧性 [11] 等；教育因素包括教师支持 [12] 、教学方式选择和学习任务设计 [13] 等，其中，良好的学习任务设计是促进学生投入和参与的关键 [13] 。
研究教学任务对学生学习投入的影响具有教学实践指导意义，为此学者也相应展开了大量相关实证研究。例如，研究发现学生在熟悉话题的口语任务中行为投入与认知投入更高且重复的任务会使学习者产生更积极的情感 [14] ；混合式学术英语写作课堂中任务类型会对学生学习投入产生影响，其中小组制定提纲、同伴反馈等学习任务能增强其学习投入程度 [15] 。尽管如此，我国学者较少探讨在混合式教学模式下外语教学任务设计对学生学习投入在各个维度下所产生的影响，因此开展该主题下的实证研究十分必要。
学习任务由目标、输入、活动、教师角色、学生角色和学习环境六要素构成 [16] 。任务目标是学习任务设计的关键，目标制定得当会使学生更好发挥；环境指任务所产生的和执行的环境或背景条件，教学环境能够决定教学内容及活动形式的新颖性、趣味性等物质基础。教师常通过设计这两个要素促进学生思维和互动，故本研究以任务教学目标与学习环境作为划分任务类型的依据。
美国教育家本杰明·布鲁姆提出了教育目标分类理论，该理论可帮助教师根据学生的认知水平确定教学目标并安排教学任务，更合理地组织教学活动，具有较强的应用性。该理论在认知领域，将教育目标分为识记、理解、应用、分析、评价、创造六个层次，充分体现了从初级到高级、由易到难的认知发展过程，旨在引导教师怎样教和促进学生怎样保留并转移所习得的知识 [17] 。
综上，本研究将基于社会认知视角下的学习投入理论和布鲁姆教育目标理论，通过个案研究，探究在混合式教学模式下，高校英语学习者在不同任务中的学习投入情况，旨在回答一个核心研究问题，即在混合教学模式下，不同任务类型在行为、认知、情感、社会四个维度对学习者投入产生了怎样的影响？
2. 研究设计与研究过程
2.1. 半结构访谈的质性研究
作为一种质性研究方法，半结构访谈是介于非结构式和全结构间的一种访谈形式。在半结构访谈中，采访者参照研究主题准备提纲，根据访谈情况采访者可以随时对发问作出灵活调整，开放性的提问可以深入事实内部，根据受访者详细的叙述循序渐进发现更多细节知识。因此，半结构访谈也成为教育科学质性研究的主要方法之一。
本研究旨在通过学生视角探索任务类型对于学习者投入的影响，由于认知需求学习投入会产生影响作用具有一定内隐性。所以，本研究选择半结构访谈方法，能够全面具体描写出学习任务类型对学习投入的及其影响。
2.2. 研究对象
通过典型取样的方式选取了一所普通二本学校的大二英语专业同一教学班的五名同学作为调查对象，该班的《综合英语》课程采用混合式教学模式，是所在学校的一流课程。
五位同学在该课程中投入积极，具有较强的英语学习兴趣，满足研究所需，且均自愿参加本研究(见表1)。
Table 1. Basic information of the study participants
表1. 研究对象基本信息
2.3. 数据采集与分析
首先收集了5名学生在《综合英语》课上所完成的学习任务，并依据布鲁姆的教育目标分类理论，以完成任务的环境条件和任务教学目标为划分标准，对教学任务进行了类型分类，共分为四类不同的学习任务(见表2)，该类划分方式经过了该课程任务设计教师审阅、确认。
Table 2. Classification of these task types
表2. 任务类型划分
从表2可见，五名个案学生在《综合英语》课的混合教学模式下，完成了不同的任务类型。其中，学生线上观看慕课、完成档案袋问题的环境条件为线上，任务目标为获得事实性、概念性知识，学生认知需求较低，属于线上理解、应用任务；学生线上以小组形式进行课文内容故事改编视频表演任务环境条件为线上，任务目标为获得程序性、元认知知识，对学生认知需求较高，属于线上应用、创造任务；学生线下完成阅读预习并完成课后练习环境条件为线下，任务目标为获得事实性、概念性知识，对学生认知需求较低，属于线下理解、应用任务；学生线下进行课外名著阅读并完成读书报告任务条件为线下，任务目标为获得程序性、元认知知识，对学生认知需求较高，属于线下应用、创造任务。
随后，基于Zhoc等人(2019)所编制的高校学习者投入量表(Higher Education Student Engagement Scale) [18] 与任庆梅(2021)提出的大学生英语课堂学习投入多维评价框架编制了访谈提纲 [19] ，并对研究对象所在教学班的一位学生进行了试访谈，对访谈提纲题目的准确性与有效性进行了确认，根据反馈完善了正式访谈提纲。
最后，对五名研究对象进行了半结构访谈，经同意对访谈全过程录音并对录音内容进行转写。每位段访谈时长约一小时，共转写文字数据38,514字。在对个人访谈内容分析过程中，主要分析每位研究对象在不同任务中的学习投入情况，研究对象间分析通过对学生在同类任务中的学习投入情况对比，发现任务类型对学生学习投入的影响。
3. 研究结论
通过细读访谈文本及判断受访学生回答文本中的积极语义与消极语义，将学生学习投入情况归为“低、较低、一般、较高、高”五个等次，从而发现四类不同的任务类型在行为、认知、情感、社会四个维度对学习者投入产生了不同的影响。
3.1. 线上理解、应用任务对学习投入的影响
在进行线上慕课学习并完成档案袋问题时，学生学习投入总体较低。其中行为投入较低，仅有一位同学表示能够按时主动学习慕课，且有三位同学提及在慕课中遇到问题不会深究；情感投入一般，仅有一位同学提及由于慕课学习时间会公开，当其最早完成时非常有成就感，有三位同学对慕课的内容感到有兴趣，但是大多数学生认为该类型任务较为无趣，且很难学到知识；认知投入较低，有三位同学表示偶尔会为慕课学习制定计划，但有四位学生认为该任务对习得语言知识、提升语言技能帮助不大；学生在该任务中社会投入较低，师生互动与生生互动不太理想，三位同学谈到线上评论区互动十分少，学生主动参与互动意愿较低，师生同步交流机会较少。
“对于慕课学习，我很多时候是为了完成任务而完成，视频没有字幕，对我的帮助也很小，所以我不会花长时间，在行动上去积极参与。而且慕课看不懂、听不懂，会让我较大的打击我的积极性，我有时会放弃。”(释迦)“慕课上老师也不会管，我有时会按照他问题的重点跳着听，感觉学习效率挺低的，内容也感觉学不到什么。”(小鱼)由于线上慕课任务完成的目标较低，与课堂知识有较大的脱离，因此主动积极性较低。由于缺乏他人和自我监督，学生在该任务时集中精力、沉浸专注的时间不长。
“我在完成慕课学习时，会比较轻松，不会很那么焦虑。”(西瓜、蓝莓)但是有同学却表示不喜欢投入大量时间去完成知识收获不大的任务，感觉没有价值。“慕课学习是一个比较常规的任务，大家都会完成，单纯地输入知识内容更多，输出的少，自然就不会很有成就感。”(小鱼)由于学生在任务中更易达到认知需求低的目标，因此学生的学习兴趣不高，对该任务的学习价值不高，从而积极情感体验不高。
“我完成慕课时，督促就是老师雨课堂布置的问题，因为老师会提问。”(西瓜)“如果我在看完慕课后，我做档案袋时发现自己不太能回答这个问题时，我会反复观看慕课，这样我会更加深刻地理解，但是专注的时间不是很长。”(蓝莓)线上教学任务中设置一定的问答或是选择题可以帮助学生专注学习内容，有利于提升其行为投入，进而加强自我监督、调整学习内容的元认知策略及认知策略的使用。
蓝莓同学提到“有时候只有一两个同学会在慕课评论区里发表评论，然后大家只是会复制该同学的答案，要不就是点赞，回答问题得很少，没办法通过评论改正语言错误或是反思回答内容。”慕课中师生交互或是生生交互可能还会影响学生的学习兴趣、群体认同感 [20] ，通过访谈可知，线上平台缺少社会交互主要会影响学生学习时的学习兴趣和积极情趣，同时影响自主学习的努力程度和参与师生、生生互动的意愿。
3.2. 线下理解、应用任务对学习投入的影响
在认知要求较低的相同情况下，学生在线下任务中学习投入总体比线上任务投入高，差异主要表现为：行为投入与认知投入提升。行为投入方面，三位学生表示在线下预习任务中能够更持续地专注，投入时间较长且更能积极应对预习中的难题；认知投入方面两位学生表示其在完成该任务时做了很多笔记，有一位同学表示预习并完成练习能帮助其更好理解课本知识；在情感投入方面有两位同学表示该形式任务在高中时也有接触所以不是很有兴趣，但是全部同学都认为该任务在语言学习方面较有价值且少有焦虑消极心情；在社会投入方面，同伴之间的互动依旧较少，但学生表示向老师或是向同学交流的意愿更强。
“在线下预习任务中我的持续学习程度比较高，如果我发现自己没有读透课文，我会找时间反复看。”(释迦)“预习任务关乎新课文，不懂的地方我就会精读，分析词、句用法时会更专注一些。”(猕猴桃)线下预习任务能使学生长时间专注任务本身，更易发现自己的不足，从而会更积极地通过反复学习、查阅资料等策略投入自主学习，解决问题，因而在词汇知识和语篇知识和阅读方面学生行为投入较高。
“对于预习任务来说，我感觉从初中、高中一直就是这样的形式，所以在形式上我都习惯了，所以可能也没什么兴趣或是好奇之类的心理起伏。”(小鱼)“慕课和预习会感觉到轻松不焦虑，没有一个明确的考核机制，我感到比较轻松。我比较缺乏基础知识，预习任务对我来说帮助较大。”(西瓜)与线上理解、应用型任务相似，由于认知需求较低学生的兴趣较低但当任务资源与课堂教学相关，学生对于该部分的学习有较高的价值认知。
“我在预习的时候，我做过很多笔记，这些笔记会帮助我精读，对于基本知识我会记在书上，但是有一些总结性的方法性的收获我会记在本子上，我的笔记时有分类的。”(释迦)“我在预习的时候，我做的事情多了因为我还要涉及到期末考复习，我大概会把那些单词、语法、句子全部都列出来，这时候我会做很多学习笔记。”(蓝莓)当学生对任务有一定的价值时且任务的认知需求较低，学生会采用更多运用元认知策略。
与线上理解、应用任务相同，这两项任务注重知识输入，因此学生在完成任务中与同学和教师的互动较少,仅有少数同学在课堂向老师提问和课下请教老师，但几乎没有同伴之间的交流。
3.3. 线上应用、创造任务对学习投入的影响
由于该任务对学生的认知需求较高，且活动以同伴互动形式展开，学生在该任务中学习投入总体情况最高。主要表现为：行为投入方面，三位同学表示在该任务中能够积极主动参与任务并有两位同学表示应对困难主动性提高；情感投入方面，有三位学生认为该任务相对其他任务更有趣，五位同学均表示在完成该任务后收获很大成就感；在认知投入方面，两位学生表示在该任务中语言口语技能以及协作策划能力提高，能够在真实适用外语中体会人物情感，记忆课文内容等，对完成任务有更多规划；社会投入方面，在调查四个任务中该任务学生社会投入最高，四位学生表示同伴之间的互动大幅增多，包括协商进度、互相修改台词等。
“小组视频是几个任务中我参与最高的，首先我需要背台词，了解背景和人物个性，其次我们还得反复精读课文、反复背课文，小组成员对这个要求都比较高。”(蓝莓)“在写稿部分我们，我们会安排写稿的同学，然后我们会通过QQ群商量着怎么修改台词稿，然后拍摄视频要一直排练，拍好后负责剪辑的同学还会编辑台词并上传到平台上，我们花了很长时间。”(释迦)可见当任务认知需求层次提升且任务内容丰富时，学生会更集中精力且积极参与。但也有同学提及，由于小组共同完成任务，内容比较分散，其克服困难和自主学习意愿不高。
“我对表演课本剧比较感兴趣，发挥的空间较多，我对创作和‘玩’的东西更感兴趣。小组合作这种性质让我感到激情，而且完成这样的任务后我成就感比较高。”(小鱼)“在这些任务中最有成就感的就是完成这个合作任务，我们会有分工表演、改台词、拍视频剪辑的同学，我们完成后会在平台上参评，大家都能看到作品并且拿了奖，我就特别有成就感。”(猕猴桃)但“多人合作肯定有一些分歧，我们需要协商，如果协商不一致，时间一长我会感觉有点烦躁。”猕猴桃同学说“我希望小组合作可以少一点，因为我不希望被别人的思维影响。”害怕负面评价等消极情绪会较低个体的交际意愿，从而降低合作学习中投入 [21] ，教师可通过改善互动氛围，提高学生的交际意愿，促进合作学习中的投入。
蓝莓同学说：“课堂展示或是表演课本剧为我提供了一个机会和发挥的空间，我会去输出我的口语，虽不会有很及时的提高，但是我觉得对我很有帮助的。”释迦同学表示：“准备的几天我们会一直琢磨文本，就会记得很强，每次看到视频就会记起文章，带入感也会很强，但是就是有些浪费时间。”同伴合作任务互动性强，能够激发学生在其语言发展区内尽可能多使用目的语，对学生语言技能帮助加较大。
“我们是真的会通过线上聊天平台进行交流，制定计划协商分工等，线下的话会有纠错，与别人的交流会使我的想法更开阔，并且我的协商能力也得到了训练。”(小鱼)小组学习中学习者对目的语的使用促进了语言习得，意义协商等言语行为练习用目的语做事有助于外语交际能力的培养。良好的合作学习模式能够改善学生对于语言学习的看法，从师生、生生社会互动中学会用英语、用英语思考。
3.4. 线下应用、创造任务对学习投入的影响
与线上应用、创造任务相比，在该任务中学生投入总体情况较低，主要表现为行为投入和社会投入明显降低，但相较于认知需求较低的任务，学生的学习投入情况依旧较高。行为投入方面，有三位学生表示在写读书报告时，有时候会通过上网借鉴等办法逃避困难，且仅有一位同学表示其能积极主动进行长期专注的阅读；情感投入方面，有两位学生认为指定书目阅读任务比较无趣，但有四位同学表示完成读书报告后成就感较高。其中有三名受访学生表示该任务中的情感投入会影响其行为投入，该任务的阅读书目是指定的，学生对人物传记类作品并不感兴趣，且网络上可以找到很多对该人物生平的解读，因此学生在阅读中自我思考较少。认知投入方面，有两位同学表示会及时总结、归纳自己阅读的收获，记录自己的反思。三位学生表示他们会借助百度资料，知网文献等资源，深入理解该书目内容和意义。社交投入方面，有三位同学表示在该任务中几乎没有与同伴之间或是师生之间的互动交流，且相较于小组合作完成课本剧任务该任务中学生互动交流意愿明显降低。
“我特别喜欢看书，有时候我看书我感悟特别深的时候，我会主动写一些想法。为了写好读书报告，我会花费很多时间去收集有关的背景知识和去看别人的论文。”(蓝莓)“由于这个任务给的准备时间很长，我有时会堆到提交期限才做，而且如多写不动了，我有时会借鉴网上的内容。”(猕猴桃)
“我很喜欢阅读和写读书报告，完成读书报告我也会很有成就感，但是指定的书目让我非常没有兴趣。”(蓝莓)“高中的时候我们也做过读书报告，我感觉这种任务比较传统，我不是很感兴趣，所以我有时不会主动去完成。”(小鱼)“读书报告我借助的资源比较多，耗费了比较多的时间，但是我的收获并不会很大，所以我觉得这个价值不大。”(西瓜)
能够积极投入各种阅读活动的学习者，将个人时间和阅读情感的投入转化成一种自觉学习行为的投入 [22] ，在选择阅读材料时，应注意选择学习者能理解，具有趣味和关联性的阅读文本，提升学生在阅读中的情感投入，从而激发其行为投入。
综上可见，受访学生在不同任务中学习投入情况存在差异(见表3)，总体表现为在教学目标认知需求较高的任务中学习者投入较高，差异主要存在于行为、情感和社会投入方面。其中完成任务的环境条件主要影响学生行为投入与社会投入，表现为学生在线上任务中行为投入较低，社会投入较低。任务教学目标认知需求较高时，学生的认知投入与情感投入提升。
Table 3. EFL learners’ engagement in different task types
表3. 外语学习者在不同任务中的学习投入情况
4. 结语
本研究基于外语学习投入多维度构念，通过半结构访谈的质性研究，从学生视角深入了解了混合式教学模式下任务类型对学习者投入的影响，研究发现不同任务类型下学生学习投入有明显差异。研究发现，混合式教学中英语教学任务的认知需求、环境条件、内容资源及合作机会都会对学习者产生影响。其中，认知需求提升，能够促进学生的行为投入、情感投入，线上个人学习的环境条件会影响学生的社会投入，与课堂教学相关的内容资源将促进学生的认知投入。
结合访谈学生对目前混合式教学任务设计提出的建议，教师可通过以下方式改进教学任务提高学生学习投入：加强线上教学任务的监管体制与交流互动，提升学生行为投入与社会投入；合理设置认知目标高的任务在形式、内容、任务量上应更灵活；在类似小组任务的合任务中专注学生的情感投入，营造自然、友好、上进的交互氛围；为提高学生认知投入，应该尽量选择与课堂教学内容相关的任务资源；为学习者提供个性化的教学资源，可通过线上平台推算或是课前问卷等方式，根据学生线上学习的行为数据与学习意愿为学习者推荐符合其兴趣的自主学习任务材料，做到因材施教。
后续研究中应扩大研究样本，可以质化量化相结合的研究方法进一步准确地探讨任务类型对学习者投入的影响。