1. 前言
情感性课堂是“学校开展教学活动中，关注个体情绪感受、情感体验，是实现育人目标的主要阵地、途径和过程” [1] 。在课堂教学中关注学生在学习过程中的体验、感受，个体之间合作的态度，特别是学科专业技能背后的个体情感体会，绝不能因为课堂教学模式僵化而割裂知识与学生的精神、阅历、情趣等情感生成之间的密切联系，从而彰显情感在师生交流互动中的价值，运用情绪、精神、情感建立师生个体之间生命的联系，在教与学的双向交流中促进学生人格健康成长的课堂样态和模式。它将情感构建视为课堂教学的终极目标，关注课堂教学的育人特性，重视学科知识对学生个体的价值，通过个体情绪、情感体验，丰富学生的情感世界，完成育人功能。然而，目前职业学校的课堂教学是严肃、认真而规矩的，“教师在课堂上主要的职责是力求将学科知识准确无误的分析、呈现、阐释并传递给学生；学生始终处于一种被动的地位，主要的任务就是听讲、实验、练习、识记和掌握等” [2] 。在这种有条不紊的教学模式上，学生被悄然隐退到了背后，甚至被视而不见了，导致课堂组织模式单一，教学程序单调，知情脱离，缺少变化，职校生学习困难，课堂学习积极性不高，因此，文化存文论教育学视角下，如何构建以“精神成长”为导向的情感性课堂，是广大教师需要思考的一个决定课堂教学成败的现实性问题。
2. 文化存在论教育学产生的时代背景与原则
实证主义范式在教育学领域悄然兴起，是文化存在论教育学产生与发展的重要时代背景。针对目前实证主义范式在教育学领域被过渡再次宣扬，之所以说再次宣扬，是源于早在1901年德国教育家梅伊曼，首次在教育学领域发起实证主义范式的运动，提出对“实验教育学”的改造。文化存在论教育学承认教育学在某些属性上具有科学性，但科学性不是教育学课程建设方法论道路上的唯一追求，假如科学性重视经验与数据的质与量精准阐述，那么“精神成长”追求的是学习者对艺术、审美、价值等的哲学思考与终极寻求。文化存在论教育学指出，教育学既是以经验事实与知识为内容的一门学科，更是充满浓郁的丰富的精神性、艺术性和价值性的一门学科。它既然是一门育人学科，精神成长一直为教育学引以为荣的显著特点之一。难以想象，教育学缺少了“精神成长”的家园，将会是一门怎样的“形而下”的“器用”之学。倘若“求实、求真”的教育学需要科学性的话，则尚美、向善的教育学不可缺少的一定是人的精神成长。
文化存在论教育学是一门充满丰富的浓郁的人文性与价值性的学科，也是一门以哲学思想为主的精神学科。它即重视学生的心灵关怀，又关注人文教育是如何用教育的方法培养、提升、激励学生的精神成长，格外重视中华优秀传统文化对学生精神成长的作用与价值。因此，文化存在论教育学倡导真正的教育应遵循三个原则。第一，教育是师生相遇的旅程，是充满幸福境遇的一场人生历程。遇见什么样的教师，事关儿童人生幸福道路抉择的关键事件。文化存在论教育学指出，要重视培育怀有善良仁爱、优美心灵、以善至善的教师，唯有卓越精神的教师，才会给予儿童无私、自由、爱和尊重。“活泼教育才彰显人文关怀与生命情怀，是具有生命力的，只用数据表达的教育，是冰冷的、冷漠的、僵硬的，割断自由沟通的桥梁，精神一定会逐渐枯萎” [3] 。第二，真正好的教育须用文化去触及儿童内心的灵魂，去浸润师生的心田。政治家列奥·施特劳斯在“什么是自由教育”的演讲中，倡导人的精神成长根源在于对文化的精心耕作。“人文教育需要朝向文化或文化之中的教育。”词作家约翰·牛顿由衷道出“心灵”转向的力量：“我未曾变成我想变成的人，我未曾变成我盼望变成的人，我未曾变成我理当变成的人，然而经过奇妙的恩典——我早已不是昔日的那个人。”第三，真正的教育应该积极地去营造“关系”。文化存在论教育学不仅倡导教育需要重视儿童的情感、心灵、精神的存在，而且这种存在是相互联系、彼此依存，并不是单一的、寂寞的、远离人群的。儿童需要在社会群体“关系”中保持个体“存在”，扎根在彼此密切联系的群体之中，是多种“关系”成就个体、孕育个体。
3. 创新观点：培养大国工匠需要构建以“精神成长”为导向的情感性课堂
2019年6月，教育部印发《关于职业教育人才培养方案制定与实施工作的指导意见》，目的是从职业教育的源头培育“大国工匠”。培养“大国工匠”是新时期党和国家对职业教育的殷切期望，必将引发职业教育课堂教学的调整与改革，构建以“精神成长”为导向的情感性课堂，积极推进“互联网+”“智能+”教育新形态，创设优美的育人环境，尤其是崇善、优雅、求真的文化滋养职校生的美好心灵。
纵观中国职业教育课堂的改革和变迁，让我们感到惊奇的是学科专业性从未淡出课堂建构的视野。严密的课堂组织体系，周详的课堂逻辑架构、模块化的课堂设置以及对教材的把握、教学方法的选择，都在努力追求高效、优质的课堂，是课堂建构学科专业性的充分体现。尤其是改革开放四十多年来，职业教育课堂改革与发展的历史就是一部逐渐推进学科专业性提升的历史。职业院校从原先培养纯粹性技能人才到逐渐重视学科知识前沿，突显技能性与专业学术性的共同进步，职校生对课程前沿、科学、先进的学科理念的学习有很大幅度提高，对学科课堂知识的掌握及运用能力显著提高，以实践为核心的专业理论与专业技能获得显著加强。
当然，课堂改革在获得一系列成果的同时，也存在“重专业、轻心理”的教育倾向，缺乏对学生进行情感教育、心灵关怀，特别是追求学科专业性的进程中，淡忘了课堂应该帮助他们逐渐形成善良而优雅的心灵。古希腊时期，苏格拉底、泰勒士、亚里士多德等哲学家们积极倡导教育与人文精神的培养密切相关，其魅力在于它具有浓郁的审美品性。可是，今天我们在追求课堂构建彰显学科、知识、技能的同时，而忽略了课堂构建需要具备“精神性”的一面，即对人生价值、艺术精神、生命意义等充满人文精神的寻绎。课堂应充分发挥课程思政功能，课程思政具备“精神指引”的力量，这种精神力量与学科、知识、技能并不矛盾，而是互补共融的。课堂教学的在彰显学科、知识、技能的同时，我们也应审视与褒扬课堂所蕴含的思政功能，它具有丰富的精神力量，可以影响学生心灵的优秀的文化传统。
推崇“美好的教育”的哈瑞·刘易斯针对哈佛主导美国常春藤联盟大学，从教育机构快速演变为商业性机构，他创作了《失去灵魂的卓越–哈佛大学是如何忘却教育宗旨的》。书中指出：“面对名目繁多的国内外大学排名的硬性指标，哈佛的办学宗旨从真正教育逐渐转向消费者需求方向迎合，如何培养学生人文素养、良好的人格和责任感等系列隐性指标早已被抛脑后。” [4] 而让哈佛大学渐渐忘记教育的初心——将学生培育成具有高尚灵魂，有责任、敢担当的人！真正的教育“要用爱来唤醒个体生命的自觉，以哲学促成个体人格塑造，最终回到人的全面发展这一人类永恒的主题。” [5] 同样，构建情感性课堂必须重视职校生的精神成长及培养，帮助职校生早日成为一名有理想信念、有责任担当、有使命感、有专业技能、有仁爱之心的未来大国工匠。
4. 理论指南：构建情感性课堂需要以文化存在论教育学为视角
情感性课堂的构建要改变往常对学生的自主精神、专业精神与人文精神重视不足的问题，就需要回到课堂建设的原点，认真思索什么样的课堂才是“拥有精神灵魂的课堂”？文化存在论教育学对这一问题的解决作了很好的理论诠释。
4.1. 从关注职校生对理论、技能的学习到重视心灵美的成长
文化存在论教育学继承并发扬了德国教育学派的教育理念，十分关注职校生的精神成长。“人从社会需要出发，具有从事社会活动的能力，即提高人的精神发展水平，又提高人的精神质量，其目的是让人学会用自我的精神打交道，以不同形式去丰富精神，去养成精神，去开拓精神” [6] 。人类是精神世界的存在物。人的意识属性，确定人的精神存在，且“只有精神才是人之所以成为人的根本标志”。人对美好精神生活的想往，是人的精神属性确定的，是人的本能意识追求，职校生同样如此。精神属性确定了他们也需要开展精神世界的建构，它既是对美好精神追求的体现，也是理想、信念、责任、担当的自我超越与体验。职校生倘若缺少精神生活，其生存就是纯粹的物的存在，只是生产的机器人，而非有理想、信念、责任、担当，推动经济社会高质量发展的未来的大国工匠。雅斯贝尔斯说过：“人是存在精神世界的，人的精神存在乃是一种人之所作为人的根本状况。” [7] 注重心灵关怀的情感性课堂既要完成韩愈《师说》里所倡导的“传道、授业、解惑”，又要更加关注职校生如何孕育心灵的美好、陶铸善良的德性、长成健康的体魄、培育内在的良知、迸发技能报国的情怀。如此，均与情感性课堂的建构休戚相关。情感性课堂的构建，必须关注师生之间、学生之间“生命能量”“精神力量”的激荡生成与融洽转换。“人的精神能量是教育教学活动的根本性组成，生命的精神能量在学生之间，师生之间完成转换或新的精神能量的孕育过程” [8] 。
4.2. 从漠视到倡导利用优秀中华传统文化进行职校生的精神培养
文化存在论教育学认为，优秀中华传统文化是历代圣贤智慧的精华，也是民族精神与文化在历史演变中沉淀出来的精髓。然而，如何将优秀传统文化恰当地融入情感性课堂构建，至今仍没有引起教育工作者高度关注。在20世纪，传统文化在一定程度上被漠视，常被当作是落后的、腐朽的，与现代价值观对立的，尤其是与功利主义、唯科学主义相矛盾，科学挤压人文的现象屡见不鲜。随着现代化进程的逐渐深入，人们逐渐清醒认识到优秀传统文化仍然是“国家之根、民族之魂，蕴含着丰富的工匠精神教育源” [9] ，其在精神成长中的作用定将熠熠生辉。“若使青年多读《诗经》《史记》《资治通鉴》《唐诗宋词》，彼之所得，锻炼毅力，提升趣味，开广视野，成其人格之养成，诸多效益，与学科专业所收益殊不同” [10] 。优秀传统文化蕴含的精神力量是十分震憾心灵的，直接指向职校生心灵深处，一旦产生，必将“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。近年来，学术性课堂没有发挥传统文化的作用，不能从职校生的困惑为切入点来回应现实社会中各种问题，对有些社会现象没能讲清楚、讲透彻、讲到位，不能切实地触碰职校生的心弦。职业院校人文关怀缺失，导致职校生的精神支柱不够结实，再加上错误思潮的误导，使职校生的精神家园变得不够纯粹。理想、信念、责任、担当被视为传统文化蕴含的教育核心内容，构建情感性课堂要充分利用优秀传统文化的文献资料对职校生进行人格的培养、精神的唤醒、理想的启迪、诗意的陶冶。倘若没有优秀的中华传统文化，只剩下学术性课堂的话，那么情感性课堂的卓越精神的追求必将成为一句空话。
4.3. 从肢解式的培育到运用美育教育的手段培养职校生的精神卓越
多年来，社会心态的不断变化导致部分职校生精神世界匮乏，出现了精神空虚的“空心病”，把学习当成一项不得不完成的任务，喜欢用短平快的方式获取知识信息。文化存在论教育学以为，美育是涵养内在精神的有效方式。而美育与工匠精神之间存在共同点，均是以人格培养为终极目的，关注精益求精精神与创新能力的培养。正是美育的陶冶，职校生的精神成长才变得如此生动鲜活，有丰富的生命力。如儒家学派所言，学习活动是一个“游于艺”的过程，即是成才之路，也是进德之梯。《情感教育论纲》是朱小蔓情感教育研究的代表作，她从哲学的角度对情感、艺术与教育进行论述，“有特定精神的主观体验与外显表情，同学生的特定需求相联系的美好情感反映，其包括着情感与情绪的综合进程” [11] 。正是由于领略到审美与艺术境界的深意，爱略特·艾森纳教授才明确倡导用审美艺术来培养与熏陶充满活力与创新心灵的学生：“好的课堂教学改革需要像培育艺术人才一样，运用艺术之美激发学生的内在精神，所以需要整体的课堂文化重新构建，而非孤立的情感性课堂实施。”
5. 实践探索：从文化存在论教育学出发构建以“精神成长”为导向的情感性课堂
从文化存在论教育学的角度，情感是一种倾向于注意认识某种事物和研究某种事物，是人对客观事物的态度和体验 [12] 。职校生健康成长视为品性涵养与精神培育的过程，故情感性课堂体系构建中十分关注对职校生进行“技能报国”精神的培养、“内在幸福”的涵养，“转技成智”理念的追求。
5.1. 将“技能报国”精神融汇在情感性课堂体系之中，激励职校生逐渐形成“於穆不已”的大国工匠信念
崇尚卓越工匠精神的情感性课堂重视涵养职校生优雅的心灵，经由情感性课堂的培育历程而让他们内心产生对大千世界、芸芸众生的美好情感。这种情感性课堂是深邃悠远的，是剑指职校生心灵深处的，是震撼职校生内在精神世界的，是世代相传的，也是润德厚物的，绵延不绝的。墨子是2300多年前的一位圣贤，倡导“赖其力生，不赖其力则不生”、“厚乎德行，博乎道术，辨乎言谈”。《诗经》有咏“维天之命，於穆不已”。拥有工匠精神的情感性课堂是与职校生内在美好心灵紧密相连的，由高雅的文化、卓越精神的涵养，渐渐达到优美心灵的培育。当然，随着市场经济的持续发展，人的物质追求欲望不断得到强化，精神追求逐渐被淡化 [13] ，让职校生对专业学习产生了倦怠感，本应该充满快乐的学生生活，却时刻感到无聊、苦离、郁闷、纠结。因此，工匠精神的养成不能一蹴而就，更不能只依赖惩罚与规训，惩罚与规训只能“强迫”他们做出合乎班规校纪的行为，却很难引起职校生生成心灵转向的力量。鉴于此徐州财经职业技术学院副院长刘景忠写给职校生的一封信《天赐良机，莫辜负》，语言简洁，浅显易懂，具有很强的针对性、说服力，在职业院校中引起广泛关注。从文化存在论教育学视角，情感性课堂上人文精神蕴含着一种精益求精的工匠精神，体现了“价值感受”目标的两个层面。
5.1.1. 对此情感体验，设计课堂教学的“妥当性目标”
在实现课堂目标的进程中，“规定的教材内容能否完成”相比较而言是易于评估的、显性的(即达成性目标)，而“教材内涵蕴含的人文精神是否激发学生深刻感受与学习的欲望”则是不易评估的，隐性的(即妥当性目标)。我们在评价课堂教学的“人文”功能时，不得不追问“达成性目标的设计对每个学生而言是否是妥当的”。因此，与学科内容蕴含的人文精神容量的大小及深浅相比较，课堂教学“妥当性目标”的设计时，充分运用校史馆、校志中的文学、实物、视频、图征、文本资料，多形式、多角度传递职业教育成果及精神。关注课堂能否成为每一个职校生生命中的难忘体验，是否给职校生创造一个蕴含职业理念导向情感环境，激励他们对美好未来的渴望，追求无限学习的热情与动力，显得尤为重要。
5.1.2. 着眼价值体会，关注课堂目标实现进程的情感深刻性
情感教育研究表明，人是存在情感性的，从“情感”的角度讲，“人的发展”既是情感状态的放开、舒展，朝着完善的人的方向前进的进程，又是充满偶然性与不稳定性的过程。就课堂目标而言，职校生不仅是带着各自差异性的经验来到课堂并积极参与其中，而且仍需从中获取情感状态的开放、情感和知识的融合，并获取新的情绪体验从而促进精神成长。其中“教学”是手段、载体、途径，“育人”才是指向、归宿、目标 [14] 。站在职校生的角度设计蕴含有“人文价值”性质的教学目标，在实现课堂目标的进程中留给职校生充足的时间与机会充分思考，课堂因互动、交流而产生碰撞，将职校生的思维引入更高层次，及时获取新的情感体验。
5.2. 把“内在幸福”理念渗透在情感性课堂体系之中，激励职校生逐渐树立“匠心筑梦”的报国志向
有精神成长追求的情感性课堂关注课堂教学需要“情感”化育的力量。当前的课堂教学设计常常秉持工具理性主义、科学理性主义，关注职校生对学科技能的“物理”层面的学习，而漠视了卓越精神的熏陶，培育卓越精神是整体社会甚至民族繁荣富强的基石。“人生的基石如果出现了问题，我们必定全力拯救并重新稳固这基石？” [15] 中国哲学家殷海光十分清晰地阐述了遣忘“精神”的培养仍是当前教育存在的主要问题。从化存在论教育学视角，职校生“精神”的润泽与涵养需要关注两个方面。
5.2.1. 强调“匠心筑梦”精神的培育离不开职校生的主观幸福体验
当前，许多职校生是因为高考失利而被迫接受职业教育，相比普通高校的大学生而言，他们难免会产生自卑心理和学业上的挫败感，主观幸福指数偏低。导致一些职校生精神世界不健全，缺乏坚定的理想信念，没有科学信仰，也没有高尚的精神追求，沉迷网络，精神迷失。“青年强则国家强，青年兴则国家兴。”职校生是推动社会发展的技能人才，其青春梦想，青春奋斗应与时代同步。实现中国梦需要大批专业技能人才，中国梦的实现进程中必将成就中职生的技能报国梦想。2016到2018连续三年“工匠精神”被三度写入政府工作报告中，它蕴含着对职业教育加快培养一支以大国工匠为代表的高技能人才队伍的期盼。《庄子·养生主》中讲述庖丁解牛的故事，提示一个人只有对自己从事的职业做到心到，神到，技能水平才能达到登峰造极、出神入化的境界。电影《一代宗师》有一句台词：“功夫是什么？就是时间。”真正的功夫，是从最基本的、最不显眼处开始反复练习，将最简单的事做到极致，这就是一流的“工匠精神”。可见，“匠心筑梦”精神并不是要求职校生像苦行僧一样，必须克制内心的欲望而去隐忍坚持，而是引导职校生从最简单专业技能开始，不断获得成功的情感体验，感受劳动带来的幸福感。
5.2.2. 强调在平时学习中体会“幸福”有十分重要的意义
“幸福”的感悟是润化在职校生日常学习中的一招一式、一言一行之中的。职校生高考失利，看似人生遭遇“滑铁卢”。“天行健，君子当自强不息。”对今天的职校生而言，挫折正如一块试金石。面对失意，紧握双拳，在彷徨中奋斗，在失意中振作，点燃理想之火，战胜困难，走出失败的阴霾，会有“柳暗花明又一村”的惊喜，体会自强不息、锲而不舍是今天大国工匠不可缺少的精神品质，感悟匠人的幸福。所以，“幸福”的培养是“精神成长”的结果，是润含在“匠心筑梦”的人生价值之中，践行在“技能报国”的拼搏之中，沉潜在“孔颜乐处”的人生境界之中的。这种“精神”倚赖于内在心灵的层层向外感通，经情感性课堂，进入“精神”培养的幸福世界。
5.3. 将“转技成智”理念融入在情感性课堂体系之中，鼓励职校生逐渐提升技能的实践智慧
以“精神成长”为导向的情感性课堂重视的是职校生整体精神的孕育，而不是受功利主义影响固定在某个外部目标、某一方向或某一“执有”。“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书。”此时的课堂必定固定在某一外部功利目的之上，焉是有精神境界的情感性课堂？执着于某一外部目的的课堂，时常会遗忘课堂育人的玄妙之处。“千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。”陶行知深刻告诫我们，“真”比啥都重要。也就是说，尽管外部目的是课堂应该完成的重要内容，但仅仅限于此，反而会漠视课堂育人的真正玄妙之处。“课堂的本身并没有目标的。……一人打枪，目标是枪指向的鹄。但鹄仅是一个记号，使它的活动有所专注而已。” [16] 故涉及精神成长和心灵关怀的情感性课堂不会僵化地执着于外部功利目标，而是要努力探索精神成长的历程，丰富职校生的精神内涵，熏陶其人文素养，启迪其心智，使其感悟情感性课堂的精彩，把握技能人生的充盈，体会技能人生的幸福。
情感性课堂构建体系需要一种可以润化职校生心智灵魂的“大全式”的理念。啥是“大全”？德国哲学家雅贝尔斯特指出，“大全”是人的完整心灵，尤其是“智慧”的养成。情感性课堂不会受外部功利主义目标的影响，而是全身心帮助职校生走上“智慧”成长的幸福旅程。这样的情感性课堂已经达到“无”的境界，“无”不是虚无缥渺，却是一种不受科学主义目的所束缚的“无”，从而就进入了“大全”。传统课堂由于过于片面追求那种“有”，进而产生“徼向性”，忽视了职校生心灵的培养。对“徼向性”的片面追求，常常会导致我们漠视了什么是“精神成长”的情感性课堂。真正的情感性课堂追求的是陪伴职校生幸福成长的快乐旅程，课堂是启迪职校生智慧萌生的号角，塑造职校生精神成长的模具。真正的情感性课堂正是由于不固着于某个外部的、细小的、详细的目标，因而能摆脱科学主义的束缚，孕育职校生内在心灵的精神成长。而传统的课堂不仅仅固着于科学主义视域下的各种“有”，而且这种“有”压制了本该自由、开放、灵动的“无”，导致传统课堂忽视心灵培育乃至“约束”了职校生的智慧成长。片面追求“有”致使职校生的负担压力大，视野狭窄，缺乏创新，精神空虚。我们宏扬大力追求“无”的精神成长，追求兴之所至的精雕细琢，超越功利的精益求精，无外在压力的技能创新，最有可能生成独到的职业精神。“精神的自由，需要宽阔的心灵空间；忧虑过度会让人的内心世界变得狭小” [17] 。我们由衷希望课堂真正回归到精神家园，从而真正培育具备“匠心筑梦”“慧眼之识”“工匠精神”的技能精湛职校生。
6. 结语
从教育学的本质来讲，作为一门专业“育人”的学科，绝不能用标准化、实证化、数据化的终极手段掌控学生的成长“密码”。学生的健康成长有其自身的规律性、目的性、无限生成性和不可预测性。而职校生带着各自不同的生活阅历、经验认知、人生梦想走进职业学校，他们文化基础差，底子薄，对课堂教学内容的认知，千差万别。职校生的成长，只有在充满着人文信息、历史沉淀、精神愉悦的氛围中才能实现育人目标；职校生的成长只有“遇见”最善的教师、最真的教育、最志同道合的伙伴，才有“心灵转向的力量”，正如夸美纽斯所讲“学校本身应富有吸引力，是一个快意的场所”。为此，针对传统课堂存在的不足，论文大胆提出创新观点：培养大国工匠需要构建以“精神成长”为导向的情感性课堂；围绕新观点，开展构建情感性课堂需要以文化存在论教育学为视角的理论阐述；最后从文化存在论教育学出发，以“精神成长”为导向，实践探索情感性课堂构建途径。从实践效果看，情感性课堂更加关注职校生的精神成长，改变传统单一、僵化的课堂教学组织模式，充分发挥精神成长因素在情感性课堂教学中的积极作用，为职校生提供更加充满人文情怀的学习环境，激发职校生技能报国的理想情怀。
基金项目
2021年河南省职业教育教学改革研究与实践项目，“中职‘363’生本课堂教学研究”项目编号豫教〔2021〕58138，主持人：张波。
参考文献
NOTES
*通讯作者。