1. 引言
进入新世纪以来，国际中文教育领域进入了一个全新的发展阶段，在世界范围掀起热潮。国际中文教育学科地位渐显化，学科研究也逐步精细化，学科体系国际化，教学理论模式化，教材、教学方法变得多元化 [1] 。中国文化与世界其他国家的文化相比，有许多的特别之处，文化交流能促进世界其他国家人民理解中国文化的特别之处。国际中文教育作为目前全球范围最广的语言交流活动，有着促进中外文化交流的使命，将向世界介绍中国人所使用的语言，也将展示中国的特色文化，更将在世界人民友好交流中发挥作用。同时，国际中文教育依托语言学和教育学，它的相关研究将促进汉语研究和语言习得研究的发展，也将为世界各国的语言教师带来新的教学模式和教学方法。
受全球性疫情影响，线下对外汉语教学受到影响，国际中文教育课堂由线下转至线上。由于教学环境产生了变化，有关教师及研究人员针对性的对国际中文教育的教学模式进行了发展与革新，教学方法也在原有基础上有了新变化。但是，教学模式及教学方法等在疫情前后存在何种差异，变化体现了什么，以及对当前国际中文教育有何启发等，缺乏比较直观和系统的梳理与论述。因此，本文围绕上述问题，结合教学案例，对比分析了国际中文教学线上、线下课堂的教学法差异。以期为后续两种教学环境的教学法选择提供思路。
2. 对外汉语教育教学方法的历时演变
2.1. 第二语言教学法
对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学，第二语言教学法为对外汉语教学提供了教学思路。第二语言教学历史悠久，而第二语言教学法的研究已有三百多年的历史 [2] 。三百多年来，二语教学法研究领域不断出现新兴流派、新兴理念。不同时期的社会背景下，产生了不同教学法以满足社会需求，且不同教学法各有特点，反映了各个时代的社会发展进程。本文选取四种主要二语教学法，进行了综述总结，见下表1。
Table 1. Diachronic development of the main second language teaching methods
表1. 主要二语教学法历时发展
理论体系化的教学法最早出现于18世纪末19世纪初的语法翻译，其最初用于欧洲中世纪的希腊语和拉丁语教学，以母语和目的语互译作为重要教学手段，注重语法教学与阅读和写作能力培养 [4] 。十九世纪下半叶，产生于欧洲的直接法作为语法翻译法的对立面，仿照幼儿学习母语的自然过程进行外语教学，以模仿操练为主要教学手段，不使用母语，直接用目的语教学，主要教学目标是听力和口语 [4] 。20世纪40年代，美国在结构主义语言学和行为主义心理学的理论基础上，产生了听说法，利用现代化教学技术手段，通过短期强化班培养出大量具有外语口语能力人才 [3] 。20世纪70年代，欧洲各国合作日益密切，欧共体诞生，国家间人员流动增加，人们需要特定的社会语言交际能力，满足工作生活需要，交际法(也称功能法)产生。交际以学生为中心，语言功能项目为纲，选取自然真实的语言材料，将单项技能与综合性技能训练相结合，致力于培养具有外语交际能力的人才。后产生的任务型教学法是对交际法的进一步发展 [4] 。二语教学法发展期间，除上述教学法之外，还有认知法、人本派等多种教学法产生并投入使用，此后也有CBI、POA等多种教学法陆续产生 [6] [7] [8] [9] 。
2.2. 汉语作为第二语言教学的教学法
汉语作为第二语言教学的历史最早可以追溯到张骞开通“丝绸之路”之后，此时的汉语教学和学习行为不是一种学校教育范围内的教学活动，而是为满足贸易需求的自发性语言学习。但此后的汉语作为第二语言教学的教学活动在我国古代得到保留并长时间进行，而国际中文教育教学方法的研究，则开始于20世纪二十年代 [10] [11] 。对外汉语教学过程中，第二语言教学法为其提供了大量的方法参考，但对外汉语教学法在实际教学过程中将多种二语教学法融会贯通，根据实际情况综合使用，产生了具有对外汉语教学特色的二语教学法。
1925年，赵元任先生所著的《汉语留声机教程》出版，是一次国际中文教育教学法的有效尝试 [10] 。此后二十年代到四十年代期间，中国大批学者在海外从事汉语教学工作，此时对外汉语教学法已经呈现出一种“汉语综合教学法”的倾向。新中国的对外汉语教学是从1950年清华大学东欧交换生中国语文专修班接受第一批留学生开始的 [11] 。这时使用汉语第二语言教学，受到了第二语言教学法影响，既使用了翻译法，也采取直接法和听说法训练，从教学初期就重视学生的口语练习 [3] 。70年代末，对外汉语教学明确了“以‘结构’为纲兼顾传统的教学法原则”；80年代以后，对外汉语教学界开始从二语教学法中引进“功能意念”概念和交际概念，改变了“结构为纲”的单一局面，综合产生了“结构–功能法”，成为对外汉语教学法的主流方法 [12] 。这与世界二语教学法发展潮流相符合，体现了我国对外汉语教学法的与时俱进。
1994年，Kumaravadivelu首次提出“后方法(Post-method)”概念，主张一线二语教师在教学实践活动中“自下而上”形成自己的教学法，不局限于某一特定的教学法之中，即“教学有法，教无定法，贵在得法” [13] [14] 。此后，仍有体系化的教学方法不断出现。如2015年，文秋芳教授团队首次构建的POA理论体系(production-oriented approach)，POA教学法提出了“驱动–促成–评价”的教学流程，在课堂中教师有针对性地帮助学生完成产出，通过产出使学生发现不足，从而提高学生的学习积极性，最后通过评价体系，对教学内容进行复习、巩固、强化 [7] 。
综上，汉语作为第二语言教学的教学法通过近百年的发展，形成了多种不同的教学观念和教学体系，但我们认为不论是翻译法还是功能法，甚至后方法概念，期间也有多名学者对不同的二语教学法进行综述研究，而大家似乎都不约而同地在总结了教学法之后，指出教学法不存在“万金油”，对外汉语教学法指向综合或者说是“因材施教”，这也同国际中文教育事业从诞生以来理念吻合。如上文所述，没有一种教学法是完美的，在实际教学中是多种方法的综合使用。这要求一线二语教师在实际教学活动中，根据学生的文化背景、受教育水平、认知能力等各方面因素，采取适合学生的教学方法。
3. 疫情后对外汉语教育教学方法的转变
COVID-19全球爆发后，线上教学变为一种主要的教学模式，这与疫情前线下教学模式产生差异。因此国际中文教育领域中，对外汉语教学法将以往各种教学理念转换运用于线上教学，并在期间发现提高线上教学互动效率、线上教学效果的教学方法，甚至开发高新技术将其运用于线上教学，持续性国际中文教育事业进步。
由于网络时空的限制，相对于线下，线上课堂互动程度大大降低，互动式教学开展困难，因此许多学者提出了提高线上课堂互动度的方法。巴丹提出“多元互动”，强调互动的层次性，分课前、课中、课后三方面，提出了多层次的互动方法，且要求教师设置真实的互动场景，培养学生的语言交际能力 [15] 。邵明明和白乐桑提出“口头互动模式”、“任务互动模式”和“文字互动模式”，通过不同的模式，培养学生的不同语言能力 [15] 。史艳岚所述的“文化专题讨论课”是通过“阅读+讨论”和“翻转课堂+网络课堂”的方式，给学生增加课堂真实感，提高互动效率 [15] 。杨箐也提到汉语技能课主要是通过“精讲多练”的方式培养交际能力，而即使线上教学过程中互动效率会下降，但点读、提问、反馈等常用的语言交互是可以实现的，因此人际言语交互也是可以实现的 [16] 。课堂有效互动的目的是教学内容的有效表达，通过互动反馈，教师可以判断学生的接收程度。而在上述方法中，我们不难发现，汉语教学都很重视语言交际能力，重视学生的反馈，重视多种语言技能综合培养。
在疫情后的国际中文教育中，授课教师及专家们提出了各种教学法来开展有关教学活动。如，杨一飞提出的“经贸汉语阅读课混合式教学模式”，课堂讲授专业词汇和句型，运用任务型教学，让学生完成单人或多人阅读任务 [15] 。在史艳岚的“文化专题讨论课”种也有提到控制阅读量，生词量 [15] 。人本派的教学理念也在影响对外汉语教学。由此可见，大家提出的教学法中越来越重视学生的反馈和体验。孟凡壁的线上共享写作课，教师与学生一同学习，师生关系趋于协商。在大部分的线上教学中，都提到了分小组协商讨论完成教学任务 [15] 。闫健楠在对翻转课堂的阐述中提到翻转课堂以学生的实际学习情况为基础开展教学活动 [17] 。在课堂教学中，教师更加注意PPT的美观、形象，除了内容之外，通过图片、字体颜色方式吸引学生注意力 [18] 。这些都反映了教学中学生越来越被重视，人本派的思想被采纳。
同时，疫情后的国际中文教育更多地采取了现代教育技术。线上汉语课堂的发展为众多网课平台提供了大量学生资源，促使各家平台发展更加完善，如网上北语eBLCU、网络孔子学院、TutorMing都是成熟的汉语学习平台，提供了众多汉语教学资源 [19] 。在实践过程中，录播教学模式保留了大量教师上课资源，为学生提供了实时复习资源的同时，也为众多新手教师提供了学习素材，可以很大程度上推动教学法的相互交流与学习。此外，还推动了众多新兴技术，如VR、TTS、ASR等投入教学，拓展了国际中文教育教学法的发展空间 [19] [20] 。
4. 总结与展望
国际中文教育教学方法应紧跟新潮流，在教学大纲的基础下根据学生具体情况和教学目的设计产生更为有效的教学方法。疫情前的教学法呈体系发展，疫情后更多的是实例体系教学法，且实际教学中大都是教学方法综合使用而非单一教学法贯穿到底。疫情后教学法更贴合实际，满足不同教学需求而走向综合，实际教学过程中，对外汉语教师面对教学实践课堂的差异性应根据实际需要综合运用各教学法因材施教，发挥出综合优势并逐渐形成适合自己的教学方法。
无论是哪一种教学或语言的学习，都离不开教育有关理论的指导，汉语国际教育作为一种对外交流的语言教学活动，更是如此。因此，我们针对海外汉语学习者开展的汉语教学工作，也应遵循教育学的基本原理、个体语言学习的基本心理认知过程和大脑活动规律。我们可以尝试在汉语国际教育过程中，试探性的引入教育神经科学、脑神经科学等有关知识体系，探索出汉语国际教育的一般性脑神经规律和特点，并深入挖掘不同国家和地区汉语教学、汉语学习的特异性教育、认知及大脑活动规律，以一般性规律和特异性规律为引导，设计并研发更加符合海外汉语学习者学习特点及规律的教学模式和教学方法。
此外，教师是以人育人的事业，其中师德师风是教育之魂。在国内，教师直接担负起培养新时代接班人的历史重任，在汉语国际教育事业中，教师更是承担着教授中华知识和传播中华优秀文化的伟大责任。因此，作为汉语国际教育的老师，其一言一行都代表中国的形象，所以培养注重自身文化大使形象、具备良好师德师风的对外汉语教师尤为重要，学者们应尝试研究并形成师德师风的有效机制，并结合海外汉语教学的实际特性针对性的设计师德师风的建设及评价机制，为汉语国际教育事业蒸蒸日上的发展奠定坚实基础。
基金项目
本章节为江苏师范大学大学生创新创业训练计划项目(资助编号：XSJCX13210)、2021年云南省教育厅教育科学规划基础教育专项项目(BFJSJY006)和2023年度淮北师范大学学位与研究生教育质量工程项目(项目编号：2023jgxm005)等资金支持。
NOTES
*通讯作者。