1. 引言
每个国家的学前教育理念和价值取向都深深根植于各国特定的文化背景，学前教育政策若在改革中忽视本土文化的实际，盲目推崇与本土文化不适宜的学前教育政策取向可能会导致实践中的生搬硬套，无法有效促进学前教育的高质量发展。因此，在进行学前教育变革的过程中，可以吸收借鉴他国的先进理念，但是本源要立足于本土文化之上，对传统文化中的核心价值观有所传承和保留。正如约瑟夫·托宾的著作《重访三种文化中的幼儿园》中所描述的大观幼儿园，虽然在经历了西方学前理念的“冲击”和“洗礼”后产生了变化，但是仍然保留和传承了中国传统文化中的核心价值[1]。由此，本研究重点关注学前教育政策改革的新定位。文化适宜性是学前教育政策改革中应考虑的本源问题，在多元文化的背景和西方学前教育思想理念冲击之下，中国的学前教育政策的改革取向应吸取他者精华，但更应回归本土的文化观念与价值取向。
2. 学前教育文化适宜性的重要性
教育是实现社会功能和育人功能的实践活动，其作为一种社会现象必然受社会、经济和文化的多方影响，并随着社会历史条件的变化而变化，世界上不存在脱离生存环境的人以及人的发展和教育[2]。因此，作为国民教育的基础阶段，学前教育也与社会、文化背景等息息相关。学前教育的目标、内容、方式都是对特定时间或地域范围内特有价值观念、文化理念的反映。当前，全球正处于文化多元化的阶段，不同国家价值理念的碰撞、融合促成了文化的多元化发展，也造成了多样化的学前教育理念和课程取向。但是，世界上并不存在一种适用于不同文化背景中儿童的学前教育理念或方案，每一种学前教育理念都受到本土固有的文化逻辑的影响。因此学前教育的实施开展应从各国的实际出发，遵循“每一种教育都有其存在的价值”取向，重视本国的传统文化，尊重实践中的国家差异和文化差异[3]，也就是学前教育应具有文化适宜性。
国外学者从20世纪90年代开始，就关注到不同文化背景下学前教育适宜性的研究，并认为学前教育应适合本土文化背景，不仅要体现发展适宜性，还需要具有文化适宜性。还有学者提出应该根据社会背景和需求制定早期教育政策和审视学前教育的质量[4]。美国幼儿教育协会在1997年将“文化适宜性”列为了“发展适宜性”概念的基本要点，成为美国幼教协会对“发展适宜性教育”概念的核心陈述[5]。约瑟夫·托宾等人运用民族志的研究方法进行了两项跨文化研究并写了《三种文化中的幼儿园》和《重访三种文化中的幼儿园》，提出了“无论中国、美国还是日本的幼儿园，都是反映和传承文化的机构”，指出了学前教育与文化的紧密相连。如今，即使是过去非常注重儿童发展的国外学前教育专家们也开始逐渐强调在学前教育中应对社会文化给予足够的重视[6]。
国内从在20世纪20年代，教育家张宗麟就提出了当时中国学前教育中西方文化理念泛滥的问题。20世纪80年代以来，我国学者针对我国学前教育领域中学习西方理论模式但无法取得满意效果，提出了文化适宜性的问题[7]。学者朱家雄指出，任何学前教育的政策不可脱离我国的传统文化，不可脱离我国的具体国情。我们应该借助其他文化中的一些值得借鉴的东西，但是立足点必须是自己的文化。近年来，中国也十分重视和强调学前教育的文化适宜性，颁布多项政策文件提出学前教育要重视和传承中华优秀传统文化和社会主义核心价值观。例如《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》等。这些政策的制定和颁布都体现出了国家对于学前教育的文化适宜性的重视。
综上所述，国内外的学者在近二三十年来逐渐开始重视学前教育中的文化适宜性问题，普遍认为一个国家的学前教育政策不能够脱离其本土文化和社会背景及需求，强调了文化适宜性在学前教育中的重要性和地位。
3. 我国学前教育政策发展中的文化适宜性困境
3.1. 西方学前教育理念的崇拜盛行
美国人类学家托宾指出，在全球霸权的强势影响下，很多国家为赢得中心国家的认同，自上而下推行西方社会的世界观、教育观[2]。西方学前教育理念也影响了近代以来的中国学前教育思想，我国20世纪以来的学前教育发展一直延续了学习西方的习惯[8]。西方社会尊重儿童、儿童中心的主流思想和有代表性的教育理论，例如皮亚杰的儿童认知发展阶段论、发展适宜性理论等思想，在中国受到了广泛的关注和效仿。从20世纪早期的西方课程内容和组织方式到“蒙氏教育热”、“瑞吉欧热潮”，在理念和模式上的西方崇拜成为中国学前教育发展的显著特点[9]。
在这些思想的引领下，政府极力主张儿童的“主动学习”以及“基于游戏的学习”，敦促教育工作者向以儿童为中心的理念转变。而“尊重儿童”、“主动学习”、“以游戏为基本活动”等理念，处处体现着欧美学前教育思想的特质，与中国传统文化取向形成了鲜明对比[10]。例如，在我国的传统文化中，学习的辛苦、勤劳精神受到推崇，游戏、玩耍等行为则不被赞扬。因而，在家长评价学前教育质量和儿童发展时，大多会考虑到读写算能力、学习成绩等维度，很少以儿童的“学习过程”和“自主愉悦”等作为衡量标准，这种传统理念与当前我国学前政策中“以游戏为基本活动”的理念相背离。
世界的多元化背景势必会给教育的多元化演变带来可能，这点无可非议，但是忽视本土文化和社会背景的盲目“西方崇拜”会使得国内很多幼儿园将西方教育理念和课程生搬硬套、全盘吸收，导致在实践中幼儿教师无所适从、无从下手[11]。尽管近年来开始强调中华优秀传统文化和社会主义核心价值观融入学前教育，但是我国学前教育政策的主导价值取向仍明显体现着西方学前教育的思想理念。我国学者裴小倩将这种以西方话语为主导被视为普遍真理的关于儿童和儿童早期教育的看法和陈述理解为学前教育的“宏大叙事”，并将其看作是西方“强势文化”对非西方“弱势文化”扩张的结果[12]，所以在多元文化背景下能够构建和坚守具有本国文化适宜性的学前教育显得极为重要。
3.2. 中国幼儿园的实践惰性
中国的教育部门已经开始推动幼儿园改革，要求幼儿园教师以学科教学为基础转变为以“尊重儿童”为基础，认识每个儿童的独立人格与整体性，尊重他们的个体差异和发展需要。“主动学习”这一建构主义理念也开始引发人们的关注——“玩中学”，以游戏为基本活动，培养孩子自己的兴趣和学习欲望。
但是对幼儿园课堂状况的研究显示，有许多教师虽然说起发展适宜性教育实践的优点时头头是道，却仍旧依赖直接讲授教学法进行主题教学[13]。实证考察发现，在不同的幼儿园，对时间的利用方式、对游戏区域和玩具的依赖程度、以集体教学的形式教授与全国统考相关的前阅读技能的比例，都存在很大差异[14]。尽管政府一再提倡向以儿童为中心的课堂转变，许多教师仍继续采取以学业知识为重点的教学实践，并继续使用小学化的说教式教学法。例如云南的大观幼儿园，虽然在20年间发生了翻天覆地的变化，但是托宾等人通过前后研究的对比发现，集体教学活动仍在大观幼儿园占据主导地位。
通过一系列针对政策实施水平开展的实证研究，美国学者布鲁斯.富勒发现中国的幼儿园是一种颇具“惰性”的组织机构，他们会默默地抵制课堂中社会组织和社会关的潜在变化。教师们已经建立了固定的课堂常规和社会规范，难以做出改变。而这种实践惰性产生的更深层原因与我国的传统文化相关。
中国学前教育的传统是“学习取向”、“集体主义”的，重视儿童知识技能的学习和集体的统一与团结。例如，中国传统文化主张把个人、家庭和国家的利益看作不可分割的整体。在这种传统文化中，形成了“以成人为本位，儿童是要被训导的、从属于成人”的成人与儿童之间的关系。由传统文化而决定的“尊师重教”、“学而优则仕”、“提倡崇教以立国本”等教育观及对传统教育和考试体系尤为强调，便形成了中国传统文化中强调一致性、纪律、行为控制和学业成绩的特点[15]。然而，尽管我国传统文化中缺乏产生儿童权利意识的土壤，但政策改革者仍然希望通过观念的普及，来改变幼儿园教育者的教学行为。这也导致了即使我国政策积极倡导儿童本位和发展适宜性理念，但在实践中占据主流的学前教育思想的依然是集体教学、鼓励和重视儿童背诵和练习等知识技能的学习。
4. 中国学前教育未来发展路径：探索学前教育的文化适宜性
4.1. 完善配套政策措施，认识和尊重学前教育中本土文化的隐性文化逻辑
儿童的发展与其社会背景和文化息息相关，学者托宾在两项跨文化研究中得出结论：幼儿园是一种文化延续，它既反映文化，又辅助文化的持久传承[1]。十九大报告中指出：“文化兴国运兴，文化强民族强。没有高度的文化自信，没有文化的繁荣兴盛，就没有中华民族的伟大复兴。”文化是一个国家和民族的灵魂与根基，文化是一个人立身处事的根本与底蕴[16]，文化自觉是对本国文化的自我觉醒。因此，在学前教育政策中关注文化适宜性、树立文化自觉和自信有益于从根本上解决幼儿教育的“外国病”“软骨病”，有助于中国高质量学前教育体系建设，和从起点上解决好“为谁培养人”“培养什么人”“怎样培养人”等重大问题[17]。
在政策方面，近年来，中国颁布多项政策文件提出学前教育要重视和传承中华优秀传统文化和社会主义核心价值观。例如，中共中央、国务院2004年出台《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》，强调“要运用各种方式向广大未成年人宣传介绍古今中外的杰出人物、道德楷模和先进典型，激励他们崇尚先进、学习先进”[18]；教育部2014年发布《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，提出“开展启蒙教育，培养学生热爱中华优秀传统文化的感情”[19]；中共中央办公厅、国务院办公厅2017年发布《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，提出将中华优秀传统文化全方位贯穿于“启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域”[20]；教育部2022年发布《幼儿园保育教育质量评估指南》，提出“幼儿园保育教育以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务……为培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定坚实基础”[21]。政策体现了国家对于学前教育文化适宜性的重视，但是对于相关的配套政策法规与实践措施缺乏，导致很多一线教师在实践中无从下手。据相关调查表示，幼儿园教师对中华优秀传统文化教育内容的选择与转化使用存在困难，主要由于教师们普遍认为自身传统文化素养不高和知识储备不足，导致在教育过程中易感迷茫困惑[22]；当前的教育实践缺乏有关中华优秀传统文化的优质幼儿原创绘本，教师实施的传统文化教育质量欠佳[23]。因此，未来政府应针对学前教育与中华优秀传统文化的融合提供一系列的配套措施，例如针对职前或在职的学前教师开设有关中华优秀传统文化的课程或培训，重视学前教师对中国传统文化的了解和传承能力培养；鼓励和支持学前教育机构开发符合中国文化特色的教育资源，包括教材、教具、游戏活动等，推动学前教育本土化文化资源的开发等。
除此之外，目前无论是研究还是政策文件中，对于学前教育融入中华优秀传统文化这一领域，关注、强调更多的都是显性文化教育，例如中国民间故事、传统节日教育活动等，而一些非显性的文化，如日常文化、具身文化等更加隐蔽和深层次的文化因素的研究关注和重视程度仍然不高[24]。例如在我们很多幼儿园中都能经常看见的集体早操、集体如厕等令外国人不解的行为，其中也蕴含着中国“集体主义”的思想传统[25]。因此，在未来的政策导向中应关注不同学前教育中体现出的层次的文化，不仅仅是强调显性的文化教育互动，还应关注到蕴藏在日常活动、教师教育行为背后的非显性的、非正式的文化因素，认识和尊重学前教育中本土文化的隐性文化逻辑，并将其加入到学前教育的质量评估指标之中；在涉及幼儿园教育目标、内容、实施的政策文本中应明确指出可供融入学前教育领域的中华优秀传统文化内容，加强传统文化的显性内容开发、隐性思想融合，探求中华优秀传统文化的普适性价值，挖掘中华优秀传统文化与学前儿童生命灵性息息相关的精华内容并进行创造性地转化，在教育方式中规避咬文嚼字、死记硬背等不当途径。
4.2. 探究本土文化情境下学前教育质量的评价标准和质量要素
高质量幼儿园对于儿童具有积极的促进作用，在很多研究都已经得到了证实。比如：黄浩伦等(Wong et al. 2013)在河南的研究，刘莉薇等在贵州的研究(Rao et al. 2012)，胡碧颖等在广东的研究(Hu et al., 2017)。关于学前教育的质量评价标准方面，也有很多学者进行了研究。学前教育质量的评价标准包括了很多方面，例如，基础设施、教师专业水平[26]、班级规模、活动组织等。然而，首先，已有研究虽在引进国外评价指标体系上有一定的成果，但本土化和具有可操作性的评价指标体系还比较匮乏[27]；其次，当前很多中国学者倾向于采用西方的标准来判定质量，具有明显的实证主义色彩和技术理性取向，但忽略了本土的文化情境和社会阶层背景等质量的文化因素。而要对“培养什么人”、“怎样培养人”、“为谁培养人”这类教育哲学价值问题构建评判标准，就应该由具体的社会文化背景中的人依据其特定的价值取向而建构起来[28]。
例如，在托宾等人的一项跨文化研究中，研究者录制了日本某幼儿园中一个肌肉健壮的男职工光着上身给几个刚刚洗完澡的幼儿用毛巾擦拭身上的水的视频。日本的幼儿园教师观看后并没有人认为这一行为不妥，反而是被认为是一种负责任的行为。但美国的幼儿园教师观看时，却引起强烈的道德恐慌，他们认为幼儿园男职工对幼儿身体的触碰，可能会有对幼儿的性侵犯的可能性。因为在美国，学前教育机构推行“不触碰”的政策，即时幼儿如厕不熟练，教师也不能够帮助幼儿擦拭[1]。从中可以看出，学前教育中的行为质量标准判断深深受到不同文化背景的影响。当前我国的学前教育政策取向都在强调以游戏为基本活动，以及推行自主游戏。在《幼儿园保育教育质量评估指标》中的大部分指标体系也都更适合于评估幼儿园自主游戏的开展质量。然而在实践中，很多幼儿园园长和一线教师仍然认为集体教学活动更具有教育意义和价值。并且也有研究者发现质量较高的集体教学有助于发展儿童的早期语言和数学能力[29]。因此，这也启示我们在构建学前教育质量标准时，应加强对学前教育质量的文化研究，制定符合中国本土情境下学前教育理念的质量判断标准。在分析国际典型性学前教育质量评价标准的同时，结合我国的文化背景，进行因地制宜的标准改良；结合新时代教育强国的新形势和新要求，综合各方对学前教育发展质量的诉求，不断完善学前教育质量评价体系和质量要素。
4.3. 学前教育政策改革应考虑“发展适宜性取向”的文化适宜性
托宾认为，“对一种文化中的信仰和行为，不能使用另一种文化中的标准来进行有意义的评价；而是我们自己的文化中的信念、行为和标准全部都是文化的产物，这些东西并不比其他文化中持有的观念更加值得在普遍意义上推广。”[30]学者华爱华认为，“在西方文化背景中很容易理解甚至是习以为常的做法，在我们这里或许就得是一番触及灵魂的革命。所以，如何从自身的文化特征出发，改革传统的落后，这不能不是继续推进改革的重要思路。”[31]
所以，我们不能因为西方国家或近现代学前教育价值取向为发展适宜性的“成长取向”理念，就在我国的学前教育政策改革中盲目地推崇“成长取向”并取代我们熟知的、传统的“学习取向”的学前教育理念。一个有智慧的民族在其现代化进程中不会选择牺牲传统文化，而是强化自身原有的文化特色，同时包容外来文化，这应该是令中国幼教文化保持活力和实现可持续发展的明智选择[32]。文化适宜性是学前教育政策改革中应考虑的本源问题，在多元文化的背景和西方学前教育思想理念冲击之下，中国的学前教育的改革与取向可以吸取他人之精华，但更应回归本土的文化观念与价值取向。在学前教育的政策导向、质量评价标准体系中更多考虑中国的文化和社会背景，而不是机械套用西方的理念和质量标准，因此，在未来的学前教育政策发展中，应考虑和处理好发展适宜性理念与中国文化情景的契合和适应问题，不是某一理念取代另一种理念，而是做到文化自觉，即认知、理解和全是自己的民族文化历史，联系现实，尊重并吸收他种文化的经验和长处，与他种文化共同建构新的文化语境[33]。在学前教育政策改革实践中不断发展高质量发展内涵，在幼儿园管理、幼儿园教师队伍建设、幼儿园教育教学、幼儿园课程与游戏等领域逐步拓展，在幼儿园管理制度、教师教育体系、教育教学内容和教育教学方式等方面不断深入，遵循多导向、多路径的准则进行深度政策改革。