1. 引言
几乎每个幼儿园都存在边缘儿童，但是教育者似乎并没有关注到该类幼儿，更没有捕捉到他们的问题行为，全当边缘儿童是集体中正常的存在。但是认真观察就不难发现边缘儿童存在一些“不寻常”的言行举止。近几年关于边缘儿童的研究较少，但是边缘儿童问题却不容忽视。儿童的发展具有长期性，学前阶段及时发现问题、纠正问题对边缘儿童后续发展有巨大作用。虽然边缘儿童在集体中是少数，但是每个儿童都是民族的希望、国家的未来，我们不应该忽视每一个儿童。笔者用2个月的观察和访谈分析了2名边缘儿童的边缘行为原因并提出了相应的改进策略，希望以此得到教育者与家长等相关人员的重视，改进幼儿园出现边缘儿童的现象。
2. 边缘儿童的概念
目前，国内对于边缘儿童的研究还在初级阶段，尚未形成统一的概念。不同学者从不同的定义层面研究边缘儿童，本文研究的边缘儿童更倾向于邱学青教授提出的概念：边缘儿童，是正常学前教育机构中，在情感和社会性等方面处境不良的，在一定程度上有别于普通儿童群体、有特殊需要的个别儿童[1]。该类幼儿主要有以下特征：1) 情绪焦虑：情绪不稳定，感情脆弱，经常出现退缩行为。2) 行为偏差：介于多种问题行为的边缘，兼具了各种症状或多或少的特征。3) 交往不畅：缺乏社交技能，被同伴忽视或拒绝。4) 游离群体：身体或心理上对集体生活不适应，不能与周围人和事物积极互动。
本研究所涉及的2名边缘儿童与邱学青教授定义的边缘儿童特征具有一致性，因此，以这2名边缘儿童展开的研究更具有代表性和说服力。
3. 研究设计
3.1. 研究对象
A，男，6岁，在X市某所民办幼儿园大班。A家中有4口人，奶奶、爸爸、妈妈和A。爸爸妈妈是教师，事务繁忙，一般都是由奶奶负责接送A。A报有周末跆拳道兴趣班，多数情况下也是由奶奶接送。A幼儿在园经常被同伴及教师忽视，经常是独处状态。
B，男，5岁，在X市某所民办幼儿园中班。B家中有5口人，奶奶、爸爸、妈妈、妹妹和B。爸爸的工作是外卖骑手，妈妈没有正式工作，观察期间妈妈主要在家照顾出生不久的妹妹。B主要由奶奶接送，偶尔妈妈会来接B离园。B在园经常被同伴拒绝、被教师否定。教师经常直接严厉批评B做出的违规行为，告诫他下次不要有这种情况发生了。户外集体活动时，B常常一个人在群体之外独自活动或者摆弄着东西，但是眼睛又总是望向同伴和教师。
3.2. 研究方法
3.2.1. 观察法
观察法是研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。本研究主要采用现场参与式观察与客观观察相结合的方法对2名边缘儿童的边缘行为进行观察与记录。之所以将两种观察法相结合是因为现场参与式观察可以更深入地参与到幼儿的生活、活动之中，方便了解幼儿的想法及事件发生的前因后果，掌握准确可靠的第一手资料。客观观察可以有效弥补现场参与式观察所出现的主观性问题，确保研究结论更客观。
3.2.2 访谈法
访谈法是以口头形式，根据被询问者的答复收集客观的、不带偏见的事实材料，以准确地说明样本所要代表的总体的一种方式[2]。访谈法有利于了解受访者的内心想法以及细微的心理变化。并且可以根据受访者的语调变化来深切体会受访者的感受与思考。因此，为了清楚地了解边缘儿童边缘行为的成因，在观察法的基础上，针对边缘儿童的行为、情感及社会性等问题对其主要照料者进行的开放式的访谈，以期获得更加全面的信息。
4. 个案边缘行为情况分析
经过观察和访谈，对收集到的资料进行整理、归类和分析的基础上，得出边缘儿童A和B的边缘行为分析结论：
A经常被同伴和教师忽视。集体活动或户外活动时注意力不集中，经常不听教师的指示与引导，身体总是转来转去，时不时抬头看天花板或者看天空，行为在集体中显得很另类。A也会主动找同伴玩，但是由于缺乏一定的社交技能，不能清楚地向同伴表达自己的想法和感受，常以嘴咬、手抓、脚踢、拳打等方式来与同伴互动，导致交往不畅。A幼儿很少与教师产生在语言、行动方面的积极互动。教师也无法单方向地只关注A幼儿，所以最后教师只能放任其边缘化。从空间上来看，边缘儿童和其他人同在一个集体中，但实际上，其内心早已游离群体之外。
B经常被同伴拒绝和被教师否定。B一方面想找同伴玩，另一方面又由于自身交往技能欠缺，常会采用命令的语气与同伴交流，所以最终会导致被同伴拒绝。B在活动中经常会出现一些打乱教师计划的行为，所以教师常责怪A，否定A的行为，严重时会将这种否定延伸到其他活动中。B在一个活动中同时被同伴拒绝和教师否定频次比较多的情况下，会主动游离群体，独立坐在一边，但眼睛会时不时地看向同伴和教师。
通过以上对A、B的边缘行为情况分析，两名幼儿符合边缘儿童特征。A和B的边缘行为主要体现有行为偏差、交往不畅和游离群体三个方面。
5. 个案边缘行为原因分析
“养育一个孩子需要一个村庄”这句话是布朗芬布伦纳生态系统理论的形象写照。布朗芬布伦纳生态系统理论将环境与人类行为的关系进行了深入的研究与详细的分析。他认为，个体发展的环境是一个由小到大层层扩散的生态系统。这些环境以学校、家庭、社区、整个社会文化以及个体与环境之间、环境与环境之间的相互作用过程与联系等不同的形式具体地存在于个体发展的生活中，在个体发展的不同时期、不同方面给予不同的影响[3]。布朗分布伦纳在将这些系统基于一个同心圆的基础上，以由近及远、由内向外的顺序分为微观系统、中观系统、外观系统和宏观系统。
儿童作为生态系统中的一个生态因子，在发展的过程中通过与环境进行双向的互动而不断地适应新的环境。生态系统以不同的形式作用于不同的儿童，对儿童产生不同的影响。虽然所有儿童存在的生态系统环境看起来都是相似的，但是生态系统内部各系统的生态因子及各因子之间的相互作用对儿童发展的影响则是大不相同的。各生态因子在儿童发展的不同时期、不同方面会产生不同程度的影响。由于儿童自身的弱小，认知和经验的欠缺，承受来自生态系统中环境压力的能力是十分有限的，所以在自我与环境之间建立平衡的过程中会出现混乱和无序，边缘儿童是儿童在成长中与生态环境互动扭曲的产物。
本研究在前人研究的基础上，经过为时两个月的观察以及对A、B两名儿童的照护人开放式访谈，认为导致A、B出现边缘行为的原因有以下几个方面。
5.1. 家庭生态失衡是儿童边缘化的诱因
家庭是生态系统中对儿童发展产生巨大影响的首要生态因子，家庭是儿童成长中与之发生关系最多的微观系统。家庭中父母的教养态度会直接影响家庭生态系统的和谐以及儿童的健康成长。家庭生态失衡所产生的影响会随着儿童发展一直延续。研究中所涉及的2名边缘儿童家庭生态失衡情况如下。
5.1.1. 家长对儿童成长关注度不高
家庭是儿童成长的微观系统，家庭教养方式、亲子关系都会影响幼儿的身心发展与行为习惯的习得。本研究所涉及的2名边缘儿童家庭教育共有的、最明显的问题就是家长对儿童在园和在家的表现不够关注，不够敏感。A的父母都比较忙，平时奶奶送A来园、离园时也没有和幼儿教师交流过，对A在园的情况全然不知。据访谈得知，A的父母也没有告诉A的奶奶见到教师的时候可以问一问幼儿在园的情况，所以可见A的父母对其在园情况不够关注。另外，平时周末在家时，父母陪A的时间也比较少，且A报有兴趣班，周末也不会一直待在家，家庭亲子质量也不高。B的家庭教育情况与A相似，B的爸爸在饭点的时候总是会忙着出去送外卖，不能和B经常在一起用餐，所以一天里和B相处的时间就大大减少了。妈妈主要在照顾B刚出生不久的妹妹，所以对B在园一日生活情况的关注也被刚出生的妹妹转移了一部分。访谈中也了解到B的妈妈在B妹妹出生前对其在园情况也不太了解，趁幼儿来园和离园时间与教师交谈的情况几乎不存在。
5.1.2. 家园合作有待提升
家园良好合作与沟通是影响幼儿发展的中观系统。家园若是能朝着一个方向共促幼儿发展，就可以很好避免出现“5 + 2 = 0”这种现象。合作是具有双向性的，家庭和幼儿园都应是主动方，家长和教师都应该对幼儿在园和在家的情况都有所了解。研究中2名边缘儿童的家长对其在园情况都不够了解，也很少主动与幼儿教师交流。另外，幼儿教师也没有经常告知家长幼儿在园情况，双方都很被动。家园合作不到位，家长和幼儿教师联系不密切、交流过少，就不能及时了解幼儿的状态，自然也就没有合作之谈，更没法共促幼儿成长，共同改变幼儿边缘状态，所以家园联系不密切也会加深边缘程度，导致幼儿在边缘路上越走越远。
5.2. 教师育人失职加剧儿童边缘化程度
《幼儿园教师专业标准》中对幼儿园教师作了明确要求，提出合格的幼儿教师应秉持：“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”的基本理念[4]。合格的幼儿教师必须具有爱心、责任心、耐心和细心，能够平等对待每一位幼儿。儿童是活动的主体，有权参与每一项活动，教师需要保障幼儿的权利。“儿童本位”、“儿童中心”的理念不是只停留在意识中的，教师要落实到行动上。
通过长时间的观察发现，A和B在园经常被教师忽视、责备、恐吓。只要他们在教师能够掌控的安全范围内不影响活动进行、不影响其他幼儿，教师就很少会主动关心A和B。如果他们连续几次不配合教师，那教师就会漠视边缘儿童。在园观察期间很明显可以感受到教师组织的教学活动处处体现着“教师为本”的理念，教师对活动具有很强的指挥性，幼儿的主动性基本得不到发挥。此外，访谈得知，2名边缘儿童的教师只有一位是学前教育本科毕业的。当问A的教师对其在园情况是否做出过一些改善措施时，她说：“做过一些措施，但是自己同时还得顾及其他幼儿上课，不能放下其他幼儿不管，所以效果不是很好”。问B的教师时，她说：“做过，引导他积极参与其中”。问及效果如何时，教师说：“比之前好了一点”。但是从观察中可发现教师受访时的态度与实际行动不一致。从教师对边缘儿童视而不理的行为、对活动的高程度掌控中可看出其专业素养亟待提升。边缘儿童也是集体的一份子，教师应该面向全体幼儿，同时照顾个别差异，保障幼儿的权利，而不是追求所谓的“顾全大局”，也不应该处处“教师为本”。
5.3. 同伴交往缺失加深儿童边缘化倾向
同伴是幼儿与环境互动的微观系统。在幼儿园中，除了与教师互动之外，最重要的还有与同伴之间的有效互动和交往。同伴交往是幼儿成长的“必修课”，良好的同伴关系是边缘儿童回归集体、获得归属感的关键因素，有利于幼儿认知、情感、社会性发展。同伴关系不良，会导致幼儿认知能力、情绪调节能力、社会交往能力发展低下，以后出现攻击、逃学、退学等问题的可能性会大大增加。不良的同伴关系主要有同伴拒绝和同伴忽视这两种类型。被同伴忽视或者被同伴拒绝都会导致儿童出现强烈的孤独感和焦虑感，都会出现内化或者外化的问题行为，更会加剧儿童的边缘情况。
6. 儿童边缘行为改进策略
6.1. 调整家庭生态环境，关注边缘儿童
调整家庭生态环境，父母首先要做出改进，在观念、行为上要关注边缘儿童，积极主动了解边缘儿童在家和在园的心理和行为表现。家庭的影响是长期的、潜移默化的，因此家长必须做出改变。
6.1.1. 家长转变教育观念
父母之所以被称为是孩子的第一任老师，是因为孩子从一出生就和父母在一起，父母的一言一行都会影响到他们的身心发育。父母的教育观念决定着一个家庭的教育方式。家庭教育对儿童成长具有潜移默化的作用，对儿童各个方面发展都有影响。正确的家庭教育方式可以改善边缘儿童的问题行为，反之则会加深儿童的边缘程度。边缘儿童的家长首先要认识到自己以往不恰当的教育观念，及时“更新”观念，学习用正确的、恰当的方式来改善儿童的边缘情况，真正落实到行动上。家长也需要明白边缘儿童的成长不仅需要教师引导，更不能缺少家庭成员的关注和参与。家长对边缘儿童的爱要让儿童真正能感受到，正确的观念配上具有针对性的教育行为才是促进儿童健康成长的核心，因此边缘儿童的家庭生态环境修复很大程度上取决于家长的教育观念和教育行为。
6.1.2. 增进亲子感情
亲子依恋是边缘儿童最早的人际关系的形成[5]。亲子依恋对边缘儿童人格的形成和健康成长有巨大的影响。家长可以根据马克斯·范梅南教授在《父母的语言》一本书中提到的3T原则，即：共情关注、充分交流、轮流谈话。通过这样的方法来拉进与边缘儿童的距离，在交流中尊重边缘儿童，给边缘儿童表达自己内心想法和感受的机会。家长也要多抽出时间带边缘儿童一起参加亲子游戏，一起去公园等公开场所游戏来增进亲子感情。
除此之外，良好的家园沟通对促进边缘儿童健康成长也起着重要作用。家长应积极向教师沟通、交流，了解边缘儿童在园状况，积极配合教师做好幼儿教育工作。幼儿园教师也应该定期向家长如实地反映边缘儿童在园情况，并主动了解其在家情况，和家长一起为改善边缘儿童情况共同努力。
6.2. 提升教师育人质量，关爱边缘儿童
6.2.1. 提升教师素养，改善教育质量
幼儿一定不是千篇一律完全雷同的，他们各有特点，都是独一无二的个体。教师既是幼儿成长的指引者，又是幼儿游戏的合作者。面对众多各有特点的幼儿，教师要具有敏锐的洞察力，能够灵活地指导、应对出现的问题。《幼儿园教师专业标准》中对合格的幼儿教师专业理念与师德、专业知识、专业能力作了详细的描述。其中，在“教师对幼儿的态度与行为”方面明确要求教师要关爱幼儿，尊重幼儿、注重生活对幼儿成长的价值[4]。“21世纪是儿童的世纪”是著名儿童教育家爱伦凯曾说的一句话。21世纪的儿童教育，强调“儿童中心”、“儿童本位”，教育者要民主、平等地看待儿童。对于边缘儿童更应该是教师所要重点关注的对象，教师要尊重并保障边缘儿童和其他儿童有一样的受教育权，正确看待边缘儿童在成长中出现的问题，耐心、有针对性地对其进行疏导。在实际活动中对边缘儿童的点滴进步予以肯定和表扬；最关键的是幼儿教师对于边缘儿童要打心底地接纳他们，对边缘儿童要无条件地关注，给予积极指导。所以身为幼儿教师，眼里要有幼儿，心里要装着幼儿，要学会反思，从反思中不断成长，不断提升自身专业素养，增强综合能力。幼儿教师更要树立终身学习理念，利用网络、书籍等资源不断学习，及时“更新”知识，紧跟学前教育发展步伐。教师完全可以利用寒暑假时间去参加专业培训，多和一些教师交流沟通，及时向资深教育者请教不懂的问题。获取知识的途径有千千万万，幼儿教师可以选择适合自己的方式学习。自身专业素养提高了，才能找到合适的方法引导边缘儿童回归群体中，和同伴一起健康快乐成长。
6.2.2. 有效师幼互动，建立师幼信任
教师与幼儿之间存在信任和可依恋情感，良好的师幼情感关系建立，可以有效引导边缘儿童回归集体。教师在园应该抓住时机，以合适的身份与儿童互动，让幼儿觉得教师是可以信任的。在幼儿表达想法和需求时，教师应耐心倾听，积极满足幼儿的需求，让幼儿充分地感受到被关爱。组织活动时，创造交往条件，提供机会，帮助幼儿融入正常轨道。
6.3. 构建良好同伴关系，接纳边缘儿童
判断是否属于边缘儿童最显著的依据就是看其是否远离同伴群体。同伴交往是幼儿社会化的主要途径，同伴交往可以反映出幼儿发展中存在的问题行为。边缘儿童在幼儿园经常是独处状态，他们的社交出现了一些问题，这时候教授边缘儿童社会交往技巧十分必要，同时引导群体接纳边缘儿童，转变对边缘儿童的一些消极态度和行为也是让边缘儿童重新回到群体来的重要方法。让同伴接纳边缘儿童，可以从以下几方面入手。
6.3.1. 调整班集体座位，引导小组长改善小组成员的关系
观察中发现2名边缘儿童所在班级每个桌上的小组长几乎就没有什么任务。小组长这一称号，经常被教师用到的地方就是：“某某(组长的名字)组的小朋友做得最好”或者“某某组的小朋友表现最差”。教师完全可以根据对幼儿的了解，将边缘儿童安排在能力较强的小组长旁边。通过座位的调整，教师带领小组长发挥领导、沟通协作能力，慢慢地把边缘儿童“拉”回群体中来。
6.3.2. 营造组内合作氛围，促使边缘儿童加入
任何幼儿，内心都是渴望能够有同伴一起玩的，边缘儿童也不例外。教师可以组织多种小组合作游戏，营造组内合作氛围。规定小组成员必须全员参与，成员之间要相互帮助，互相关爱，共同完成小组任务，这才是最大的胜利。小组长要积极召唤边缘儿童参与其中，促使边缘儿童与小组成员积极互动，使边缘儿童获得归属感与集体感。
7. 结语
边缘儿童问题行为是家长、幼儿教师都不可忽视的，如若边缘行为得不到改善，则会对边缘儿童身体及心理的健康成长产生不可弥补的创伤。因此，关注边缘儿童，给予边缘儿童更多关爱，帮助边缘儿童回归集体，身心健康成长，各个系统都应做出一定的改进措施，还给边缘儿童一个健康成长的童年。