1. 引言

农村教育是农村发展的基石，关系社会公平与均衡发展。如今，农村教育面临诸多复杂挑战，像家庭教养模式差异、学校布局调整的影响，以及农村隔代陪读家庭现象，尤其是贫困地区的经济与陪读老人融入问题，构成了独特复杂的教育生态。深入探究农村教育现状与问题，对提升教育质量、促进农村家庭和社会可持续发展意义重大。

随着撤点并校等学校布局调整，以及农村家长对教育重视度提升(以往受传统观念、经济条件等制约，部分农村家庭教养粗放、教育参与度低，如今一些家庭努力为孩子创造良好教育环境)，农村陪读家庭日益增多。陪读祖辈放弃原有生产生活，到学校附近照顾孩子生活与学习。这一现象改变农村家庭生活模式，在家庭经济、亲子关系、祖辈身心健康、孩子成长环境等多方面产生影响，成为农村教育生态新元素。时代发展与教育革新倡导“家校社”协同育人，对陪读祖辈要求提高。很多老人跟不上时代，不会用智能电子产品，可学校不少任务与电子产品相关，这给陪读家长管理及孩子成长学习环境带来诸多影响。比如学校布置“线上打卡”、视频提交背诵任务等作业，就给祖孙俩造成不少困难。

深入研究隔代陪读家庭的现实困境不仅具有重要的实践价值，还有重要的学术意义。本研究以贵州省Z镇陪读一条街为切入点，基于生态系统理论，并通过大量实证调研提出分层干预策略，从不同层面精准发力。一方面，助力祖辈更新教育理念，掌握科学教育方法，提升家庭教育质量，促进孩子全面发展，策略具有现实针对性与可操作性，能为教育部门制定农村教育政策提供一手资料，推动政策完善；另一方面，在学术领域，聚焦特殊群体拓展教育研究范畴，以创新视角和策略为理论研究提供新思路，丰富相关理论体系，为后续研究提供借鉴。此外，将社工、志愿者和社会组织纳入实施策略，能促进公益事业发展，形成专业组织队伍和紧密服务体系。

2. 文献综述

2.1. 隔代陪读家庭的教养方式

2.1.1. 隔代抚养的类型

隔代陪读家庭的教养方式大致可分为溺爱型、专制型、民主型和放任型(如Baumrind，1971)。学者们对隔代抚养类型的划分呈现出多维视角，为理解隔代陪读家庭的教养实践提供了理论依据。

付雨鑫从祖辈参与抚养的动机与程度出发，将隔代抚养分为主动完全隔代抚养型，主动部分隔代抚养型，被迫完全隔代抚养型，被迫部分隔代抚养型[1]。这一分类揭示了农村隔代陪读现象中祖辈角色的复杂性；卢乐珍则聚焦祖辈的教育行为，提出以下类型：守旧型，纵容型，身教型，民主型。这一分类凸显了微观系统中祖辈教育理念的代际差异[2]。例如，在Z镇陪读家庭中，“民主型与父辈协同育儿，注重理性沟通与全面发展”则更符合家校协同育人的目标。

2.1.2. 隔代陪读家庭的教养方式

祖父两代人由于血缘、性别等因素造成教育共性，而由于年龄、经历、所处的文化背景和历史的不同，则具有了各自教养观念的差异性[3]。所以，在隔代陪读家庭中，我们分析了祖辈和父辈两方的教养方式。

祖辈方面，由于文化水平、健康状况、价值观及年龄因素，抚养能力受限，大多仅能提供简单生活照料，与孩子之间产生代沟，在学习和心理辅导上力不从心[4]，易形成忽视型教养，致使孩子缺乏自控与表达能力。祖辈教养观念错位，对儿童成就期待值总体偏高且男高于女，多以物质奖励为主，易形成专制型或溺爱型教养。

父辈方面，在隔代陪读家庭中，父母角色长期缺位，与孩子沟通不足，孩子无法获得应有的指导教育，易形成忽视型父母，对其学习、性格塑造及心理健康产生负面影响，出现情感需求未满足、家庭教育空白等问题[4]。加之留守儿童自制力不强，面对诱惑缺少父母引导纠正，易出现行为偏差。当代父母受现实因素影响，“望子成龙”思想使其多停留在一味说教上，易形成专制型；部分家长因长期不在孩子身边，觉得亏欠而通过物质金钱补偿，易形成溺爱型。另外，父辈家长忙于工作，对祖辈在教养幼儿中的作用认识不足[3]，进而导致教养观念错位。

2.1.3. 民主型教养方式下的创新路径

民主型教养模式通过代际间的平等对话与双向赋能[3]，为隔代陪读家庭提供创新路径。

张天(2023)提出家长与儿童互为学习者，如祖辈传授传统技艺，孙辈指导祖辈使用数字工具，实现“文化反哺”与“技艺传承”的双向互动[5]。Z镇可组织“小老师反向教学计划”，将代际差异转化为教育资源，促进代际双方的交流。刘丽(2023)倡导借助“科学手工制作”活动，突出祖辈家长优势，促进家校合作[6]。例如，贵州省Z镇“陪读一条街”还可开展“进校园活动”，引导祖辈孙辈合作，建立家校良性互动，降低祖辈参与科学教育的门槛。此外我们还要考虑到教养方式下如何解决祖辈面临的困境(自我效能感低，教养压力大等) [7]。让隔代陪读从“生存性照料”到“发展性共育”转型。

2.2. 社会生态系统理论

2.2.1. 农村隔代陪读情境下的社会生态系统理论

社会生态系统理论由布朗芬布伦纳提出，该理论强调个体发展嵌套于相互影响的系列环境系统之中，包括微观系统、中观系统、外层系统和宏观系统(Bronfenbrenner, 1979)。在农村隔代陪读情境下，微观系统涉及陪读老人与孙辈之间的直接互动关系，如日常生活照料、情感交流等。朱风可(2021)指出，祖孙之间存在代际差异，老人在信息化时代逐渐被边缘化[8]，所以祖孙辈双方良性互动固然重要。中观系统体现为家庭、学校之间的联系，刘丽(2023)指出，发挥祖辈家长独特的教育优势，是开展家园共育的应有之义[6]，所以学校应多与祖辈沟通，挖掘祖辈育儿潜力，建立良好合作关系。外层系统涵盖社区资源、社会工作介入，社会组织等对隔代陪读家庭产生的间接影响，在研究“陪读一条街”可深入剖析多系统互动机制，如社区开设活动场所，开展三点半课堂等，为学生提供保障的同时，还减轻陪读老人身心负担；宏观系统则包含政策环境、社会文化、价值观等大背景因素，像张天(2023)在文献中所说在“构建服务全民的终身学习体系”政策引导下实现家庭成员作为学习者的主体性发展[5]。总之政策支持在解决隔代陪读问题中至关重要。

2.2.2. 社会生态系统理论实施下的指导意见

谭玲[9]运用该理论在留守儿童研究时，还借助马斯洛需求理论，埃里克森行为发展八阶段论和社会支持网络理论揭示了隔代抚养中儿童需求与支持系统的断裂。在隔代陪读场景中，祖孙两辈面临诸多问题和需求，可通过以社会生态理论为主，结合人格发展，需求理论综合分析存在的问题，为此展开对该类群体具体策略指导。李俊橙[4]在社会生态系统理论视角的支持下揭示了隔代抚养对留守儿童的影响以及提供的一些策略支持。理论应用深度上仍需完善，所以在研究隔代陪读时，要深层次的分析多系统之间交互作用，揭示隔代陪读现象背后的深层次原因，同时结合贵州省z镇具体的社会文化背景等影响展开研究。

2.3. 三方联动(家庭、学校、社会力量)

2.3.1. “家校社协同”机制的理论建构

窦媛、乔东平提出，“家校社协同”应以学校为主导，通过顶层设计整合管理、供给、递送与保障机制，推动家庭教育从私领域向公共服务转型。《家庭教育促进法》明确了政府、学校与社会力量的协同责任，强调均等化、公益性与可及性目标[10]。然而，实践中多主体协同易陷入“形式协同”困境，表现为服务碎片化、城乡服务资源分配失衡以及学校单一主体驱动难以回应多元化需求。所以在该理论实践上仍需完善。

2.3.2. 现存问题及优化路径

现存问题：在家庭层面，现有研究多关注祖辈教养能力[7]，但对家庭内部动态(如隔代陪读家庭中祖辈与父母的角色分工、情感联结断裂)缺乏系统性评估。现有研究[10]虽提出“重点关注困境家庭”，但对农村隔代陪读家庭的特殊性关注不足，如隔代陪读面临代际教育能力差异、亲子分离导致的情感缺失、青少年心理健康等问题，现有协同机制缺乏针对此类家庭的个性化服务设计。在学校层面，学校作为主要服务阵地，在农村面临师资薄弱、家校互动形式单一等问题，且缺乏对隔代家庭特殊需求的回应(如祖辈教育技能培训)。学校与社区、社会组织协作流于表面(如缺乏驻校社工等)，未形成“农村学校–家庭–社区”资源闭环[11]导致社会力量缺位[12]。在社会力量层面，社会力量参与多依赖政府购买服务，农村地区社会组织发育滞后，城市资源“结对帮扶”缺乏制度化设计[10]。现有服务内容偏向城市需求，忽视农村文化情境与经济压力。在联动机制政策层面，面临着人才培养断层[7]和政策落地难题[10]。 

优化路径：在家庭层面，可通过开展祖辈教育技能培训，引入亲子远程互动平台弥补情感缺失[11]，同时还可以通过家庭具体情况设计个性化服务。在学校层面，家校深度协作，设立“隔代家长学校”，定制祖辈教育课程；通过家访、家庭档案建立动态需求数据库[7]，同时还可以设置双轨制家长沟通模式，加强祖辈和父辈的交流和对子辈学习上的重视。在未来研究还可以探索三方风险共担的协作模式，整合运行减少碎片化的出现。在社会力量层面，建立“城市–农村社区”结对机制，同时保证各方监督，促进服务有效落实，发挥社会工作者在隔代陪读家庭领域的作用。在联动机制政策层面，可以通过专项政策支持，明确财政倾斜与人才激励，如“《行动计划》中强调，完善各项保障措施：一是加强组织领导，二是落实经费投入，三是培育推广经验。”[13]还可以发挥社工政策倡导的作用，促进政策落地，由政府建立“过程–结果”双维度评估指标，纳入第三方机构动态跟踪服务效果。

综上所述，现有研究虽从系统交互视角揭示了隔代陪读的复杂性，但仍存在三方面的局限：一、对民族文化的融入不足；二、多数文献侧重于理论分析与现象研究，缺乏对多系统动态互动机制和多元家庭教养模式的深入剖析；三、没有深入研究隔代陪读老人这一群体，多数文献的研究对象聚焦于父母陪读。所以在总结前人研究的基础上，本研究结合社会工作的专业特性和贵州省z镇陪读一条街的独特地理条件、文化背景和地区发展情况，利用社会生态系统理论指导分层干预和三方联动策略对隔代陪读家庭进行分析与介入。

3. 核心概念界定

通过相关文献搜集，农村隔代陪读家庭是指在“撤点并校”政策实施背景下形成的新型家庭教育单元，具体指因农村中小学布局调整导致学龄儿童需前往城镇就学，而父母因从事生产工作无法随行照料，转而由祖父母承担起孙辈日常生活照料、学习监督和成长陪伴职责的特殊家庭形态[14]。

社会生态系统理论视角下，“农村隔代陪读家庭”可界定为：因教育布局调整、城乡教育资源分配不均衡，农村家庭为追求更优质的教育机会，祖辈(如祖父母或外祖父母)在父母外出务工的情况下，承担起照顾孙辈日常生活与学习的特殊家庭模式。这一现象在贵州省Z镇“陪读一条街”尤为典型，是农村教育布局调整(如撤点并校)的直接产物。21世纪初，撤点并校政策实施后，大量“村小”学生流向乡镇中心小学，导致陪读现象兴起。这种布局调整使农村家庭面临教育资源与经济收入的双重压力，促使家庭选择隔代陪读模式以实现教育资源的优化配置。

4. 数据来源与研究设计

4.1. 数据来源

本文表1与表2的数据来自对贵州省凯里市Z镇“陪读街”35个陪读家庭的调查。从2024年寒假起，课题组成员一共访谈了27位陪读老人，14位初高中生(有一些孩子在寒假被父母接走了有些孩子年龄太小，所以有效数据为14位儿童为留守儿童)，后期追踪了2个典型隔代陪读家庭。根据走访看，这种类型的家庭多为多子家庭，一个或两个老年人最少要带2个孩子。此外，我们还走访了乡村学校，与2位乡村教师进行了电话访谈，最终获得了15页的访谈报告和数据分析。

Table 1. Basic information of grandparents

表1. 祖辈基本信息

Table 2. Basic information of grandchildren

表2. 孙辈基本信息

4.2. 研究方法

4.2.1. 非参与式观察法

非参与式观察法是指观察者不参与被观察者的活动，完全以局外人的身份对观察对象进行观察的方法。观察者与被观察者保持一定距离，不介入其行为和活动过程，以客观、中立的态度记录所观察到的现象。课题组成员在近距离访谈过程还认真观察了访谈对象的住房情况，祖辈与孙辈的生活习惯，陪读家庭的教养模式，祖辈与孙辈的性格特征以及祖辈外出兼职的工作环境等，以局外人的视角记录陪读家庭的生活现状。

4.2.2. 访谈法

访谈法是访谈者根据研究目的，有计划、有目的地与被访谈者进行面对面交谈，以获取被访谈者关于特定主题的看法、态度、经验、行为等信息的一种研究手段。针对社区的封闭性，团队成员在生源地联系了一个陪读年限较长的老人作为打开“陪读”社区的切口，然后开始走访。考虑到隔代陪读家庭的特殊性，访谈主要为开放式访谈，分为老人和孩子两份访谈提纲。

4.2.3. 文献法

文献法主要指研究者通过搜集、鉴别、整理文献，并对文献中的信息进行深入分析与研究，从而了解和掌握所研究问题的历史、现状及发展趋势等，以达到认识事物本质、揭示内在规律目的的一种研究方法。在这个过程中，研究者不直接接触研究对象，而是借助各种文献资料来获取所需信息。文献综述主要从家庭教养模式，学校布局调整(撤点并校)，农村教育，农村隔代陪读家庭，生态系统理论，儿童移情能力，家校社三方联动出发，从不同角度分析生态系统失衡对农村隔代陪读家庭和它所形成的陪读社区所带来的影响，最后再从分层干预的方法出发为农村隔代陪读家庭甚至是农村教育提供新的解决思路。

4.3. 访谈内容

访谈方式主要为开放式访谈，分为老人和孩子二份访谈问题。祖辈的主要问题有：1) 陪读的原因，是否主动；2) 在这边的生活与以前有何不同；3) 除去陪读时间(即给孙辈做饭，打理家务的时间)，平常怎么安排；4) 能否辅导或教育孩子；5) 陪读后愿意留在乡村还是城镇等。孙辈的主要问题有：1) 你平常与爷爷奶奶或外婆外公分享自己在学校的趣事吗？2) 你认为陪读后你的生活有变化吗？3) 你经常与父母交流吗？4) 你会因为爷爷奶奶或他祖辈陪读而不适吗？5) 学习中遇到困难通常怎么解决。

根据表3访谈结果并结合相关理论，我们发现错误的家庭教养模式会引起家庭微观系统的失衡，而代际教育权责错位、社区支持网络断裂及城乡教育资源落差则会引起“陪读社区”中观系统失衡和社会政策宏观系统的失衡。这三个系统的失衡对农村隔代陪读家庭的生态系统平衡构成了核心挑战。

Table 3. Interview results

表3. 访谈结果

表4结果分析展示,学历与能否辅导功课这两个变量的皮尔逊相关系数为−0.788，且显著性(双侧)为0.000 (小于通常的显著性水平0.05)。这表明学历与能否辅导功课存在显著关联。所以在后期开展将祖辈学业压力进行转移的服务。

Table 4. The test results of the correlation coefficient between educational attainment and the ability to tutor homework

表4. 学历与能否辅导功课相关系数检验结果

4.4. 访谈的主要结果

祖辈：访谈的27位都表示老人中有17位老人表示是被迫陪读。27位老人都表示不适应城市生活，感到孤独和疲惫。并且除去日常的陪读任务，27位老人都选择外出赚外快来填补家用。据统计，27位老人中小学毕业为6人，没读完小学的为4人，剩下的17位老人都没有接受教育。他们对于孙辈的学业只能爱莫能助，无法辅导孙辈的学业。最后他们均表示陪读后，要返回农村生活。

孙辈：访谈的14位初高中生中，10位表示自己更喜欢跟祖辈在一起，剩下的4位则更希望与自己的父母在一起。但14位访谈对象都表示自己不喜欢与祖辈分享自己太多的事，表示没什么可说的，有代沟。14位访谈对象都表示租房陪读给他们的生活带来了改变，他们的零花钱变多了从以前的1~2块钱涨到现在的3~7块钱，见识也增长了；但是所居住的房子也变小，爸妈的经济压力和自己的学业压力也变大了。据访谈，大多数孩子跟父母交流很少一个月都打不了2次电话，打电话也只是听爸妈的唠叨，这些孩子中都表示出一些与祖辈生活的不适应，例如生活作息和习惯的不同，社交理念的不同，还有一些生理因素上的不便。在学习过程中遇到困难后，因为祖辈们都无法辅导他们的学业，所以一些孩子会选择自己问老师或用手机搜，另一些孩子则是搁置不管。

小结：据我们的统计陪读家庭父母外出务工工资基本为3000~5000元，而一个陪读家庭的一学期的费用大概10,000~15,000元，并且陪读所租的房子十分拥挤，多子家庭更甚。除此之外，老人们多数表示陪读后身体开始变得不好，对孩子的教育力不从心。老人们原本的非正式社会支持网络力量在不断减弱，同时属于自己的娱乐和休息时间被家庭琐事不断挤占，闲下来后又因为不会操作智能产品来放松自己只能选择睡觉或看新闻联播来打发时间，心理压力不断上升。在访谈中我们也发现这些孩子的性格与家庭教养模式息息相关。如一些孩子在学校里的人际交往偏弱而另一些孩子则比较外向，甚至还有一些带有攻击性人格，这在访谈报告中可以看出主要与家庭教养模式相关。

5. 生态系统失衡的现实表现

5.1. 现状特征

5.1.1. 微观系统：家庭功能的异化

① 角色冲突：在隔代陪读家庭中老年人同时承担了“监护人”和“替代父母”的双重角色，角色功能的混淆让老年人产生了不同程度的焦虑，27位老年人都表示自己负担太重，但是无法摆脱。

② 经济功能变为首要的家庭功能：在农村撤点并校政策下，大部分农村学生被迫远距离求学，一些家庭为了孩子选择租房让祖辈陪读陪读，父母则选择外出务工支付陪读的费用。据访谈报告看，一个陪读家庭一年的开支在3到5万左右，多子家庭更甚。而他们父母的工资取平均值多数在2754到4756元人民币左右。所以在这种条件下，多数父母为了家庭的经济功能而忽略家庭的其他功能。

③ 教育断裂：孙辈的学业辅导需求与祖辈平均2.8年的教育年限形成落差，“家校联合”和“智能化教育”背景让这种落差不断变大。在访谈报告中27位陪读老人年龄在55~75岁左右，而受教育年限基本在3~5年，所以他们无法承担在以上背景下的学业辅导。并且在实地考察中还发现一些少数民族的隔代陪读家庭(该县是少数民族的聚集地之一)会因为语言问题导致学业辅导困难，孩子们的学习能力也没有得到有效开发。

④ 人格发展的部分缺失与家庭教养模式的混乱：隔代陪读家庭中祖辈代替了部分父母的角色，一些留守儿童把对父母的情感转移到祖辈身上后反而不能自然地与自己的父母相处，这在心理学上称为“移情”。这对儿童形成“安全型依恋”和建立权威型家庭教养模式产生了很大影响[15]。针对家庭模式美国心理学家戴安娜·鲍姆林德提出了家庭教养方式的两个维度，即要求性和反应性。根据这两个维度，可以把教养方式分为权威型、专制型、溺爱型和忽视型四种。根据走访结果显示，受访对象的家庭教养方式主要为专制型、放纵型、忽视型；这些家庭教养方式与“权威型”家庭教养方式相比对孩子的人格塑造方面更多的是产生消极影响[16]。

在实地考察中我们深入访谈了2位留守儿童，并且还走访他们的学校老师和其他同辈群体，调查发现隔代陪读家庭中的留守儿童在学校里面分为两个极端，一种是极为内敛和带有自卑的还有一种是自大或具有攻击性的性格特点，这些人格特征与隔代陪读家庭的教养方式息息相关。

案例：受访者小华(化名) (12岁)的家庭教养方式就是典型的忽视型。根据小华奶奶(65岁)的自述，小华的爸爸早年与他妈妈离婚后就一直一个人在外面工地干活，每个月的工资在3577到4200左右，一年才回一次家与小华的交流也很少。小华的奶奶为了减轻家庭负担，选择自己赚外快填补家用，我们追踪调查发现，这些老年人多选择去超市当商品分拣工，宾馆清洁工，还有一些选择上山挖药材和摘茶叶与辣椒，工作时间与地点不定。这就导致身为“监护人”的职能减弱，她的孙子经常放学回家找不到奶奶，都是自己一个人做饭吃，等到晚上7~8点她才回家。据观察小华非常沉迷手机，不爱与人交流，比较叛逆，他的奶奶与爸爸表示自己管不了也不想管。

5.1.2. 中观系统：空间排斥与非正式社会支持网络的断裂

① 空间排斥：空间排斥主要表现在两个方面，一是家庭生活空间的挤压另外一个是公共空间的排斥。远距离求学背景下，绝大多数家庭都选择租房陪读。据实地考察来看，这些家庭所居住的房子面积很小，多子家庭通常租用2间，少子家庭则是一间。为了节省生活空间，睡觉的地方也是厨房，孩子们要么挤在一张床上或者跟祖辈一起睡。除此之外，我们还发现现象，许多租房陪读的家庭分布在同一条街上，他们与当地的居民没有有效的融合而是形成了自己的社区。这是因为撤点并校后乡镇学校的生源激增，带动了学校周边的商业区，扩大的商业区挤占了原本租房陪读地，租房价格也不断提高，所以许多家庭在学校边缘地方租房陪读并与当地居民形成了隔离。

② 非正式社会支持网络的断裂：相比其他陪读家庭隔代陪读型家庭对乡土的戒断反应更为强烈。在乡土生活了大半辈子的老年人对城市的陪读生活十分排斥，去城市陪读不仅意味着脱离土地还冲击了老年人在农村所建立的社会支持网络。这种冲击对老年人的影响更大，大多数的孩子都表示自己已经适应了城市生活，只有老年人的社会支持网络在不断重建与恢复。访谈的27位老年人都表达了自己的不适应。

案例：沈奶奶(72岁)的表现最为明显。她说自己已经陪读10年了带了5个小孩，最大的上初二最小的2岁半，6个人挤在狭小的空间里，每天都重复相同的工作。这10年里她的同伴要么随子女出了远门要么就与世长辞，在城市里面沈奶奶也不爱与人交流，每天的娱乐活动就是刷视频(在没有手机之前只是固定的看几个电视台因为她不会换台)即使大家在一条街也只是围着自己的家庭转。在访谈过程中她最常说的词就是孤独。

5.1.3. 宏观系统：政策精准匹配的失灵

① 教育政策：边远地区受教育政策调整的影响更大，撤并后学校寄宿体制的不完整、不便的交通、年幼的孙辈、额外的租房费用等都加重了家庭的负担。受访的隔代陪读家庭都来自被撤并教学点的村落，这大大加重了他们的教育费用。

② 公共管理政策：我们在访谈过程中发现这些家庭所居住的地方都比较远离城市中心，例如陪读社区的路灯很少治安也比较松散，路面也不平整，基础的药店和生活用品店也比较远。尤其是他们共同生活的社区，卫生环境较差，通常是好几个家庭共用一个卫生间和厨房。

③ 户籍限制：在学校的访谈中我们了解到非本地户籍儿童无法享受营养午餐补贴，加剧家庭经济负担(针对少数案例，有父母结婚后子女的户籍已经随另一方迁走，到这陪读后因为各种原因户籍无法迁回而导致无法享用午餐餐补)。

5.2. 困境

整理完访谈报告后，我们总结出农村隔代陪读家庭的多重系统失衡问题出现的主要原因是代际教育权责错位、社区支持网络断裂及城乡教育资源落差和其附属影响所带来的困境。总而言之，代际教育权责错位容易带来儿童人格发展的缺失，家庭关系紧张，教育目标混乱，老龄化社会负担加重；教育责任逃避等；社会支持网络断裂则会带来心理压力和自我认知偏差以及社区凝聚力下降从而不利于公共管理；城乡教育资源落差对陪读家庭而言最明显的就是额外的租房和交通费用，对社会而言则是阻碍社会公平的实现和加剧教育不公平，同时家庭增加的额外经济负担也阻碍了乡村振兴。这些消极影响构成了农村隔代陪读家庭生态系统的失衡。

6. 分层干预策略与实践保障

6.1. 定义

分层干预策略是一种根据特定的标准或特征，将目标群体划分为不同层次或类别，然后针对每个层次或类别的特点和需求，制定并实施不同干预措施的方法。

6.2. 现实干预

针对研究对象问题的复杂性，利用社会生态系统理论指导分层干预和三方联动策略[17]。微观系统是基础，主要研究服务对象的家庭功能修复。中观系统连接微观系统，减轻家庭压力的同时促进两个社区的融合 ，同时中观系统通过协调和整合微观系统之间的关系，对个体产生影响。例如，学校与家庭保持良好沟通与合作，能为孩子营造更连贯、一致的成长环境，有利于孩子的发展。最后是宏观系统塑造整体环境，宏观系统为其他系统提供了大的社会文化背景和政策框架，影响着各个系统的运行和发展。如社会的文化价值观会影响家庭的教育观念、学校的教育目标以及社会对不同职业的评价等，进而影响个体的发展方向和机会。所以各系统相互作用、动态变化，成功分层干预各系统后就可以优化隔代陪读家庭的社会生态环境[18]。

6.2.1. 微观系统修复：家庭负担的转移与家庭功能的重建

针对家庭功能的重建社区可以实施“反向教学”计划，让孙辈帮助老年人学会操作手机，电视等智能产品，增加她们的娱乐选择，与此同时加强家庭之间的代际沟通。家庭教养模式的改进，要避免访谈过程中出现的忽视型，溺爱型，专制型，积极建立权威型家庭教养模式。这不仅需要社区工作者等相关人员互相配合积极宣传相关理论也需要祖辈和父母积极学习相关理论，如社区内可以组织跨代际对话，情景剧模拟等进行角色扮演，在角色中体验平等的身份。

针对家庭的负担转移，如学业辅导压力的转移，所在社区可以建立社区四点半课堂，它不仅解决了祖辈的学业辅导问题，也可以在祖辈忙碌的时候照看孩子，这也是社区更好为居民服务的进步[19]；针对家庭的经济压力，所在社区可以对35个家庭开展小组工作或针对特殊的服务对象拓展个案管理，社工从就业、政策帮扶、资源共享等多个角度出发，结合老人身体状况和技能，与当地企业、工厂沟通，争取适合的手工活、零工，如农产品分拣、简单工艺品制作等，让老人在家就能工作。同时，收集周边家政服务、绿化养护等零散岗位信息，推荐给有能力的老人；社工要深入研究养老补贴、低保、特困救助等惠民政策，梳理出陪读老人可能符合的项目，通过社区公告栏、上门讲解等方式宣传，同时帮老人准备申请材料，协助办理申请手续，确保他们能及时享受到政策福利；社区要搭建资源共享与互助平台在社区内组织物品交换活动，陪读老人之间可以提供免费或低成本服务，老人则以力所能及的劳动作为回报，形成互助氛围。

6.2.2. 中观系统联结：社区网络重构，创建“三级支持圈层”

核心圈：学校设立“亲情联络站”，配备驻校社工，建立“一老一小”心理档案[20]。社工在农村资源有限的情况下可以跟学生和社区志愿者组成服务队伍在学业支持，心理支持、家庭关系调适、社会资源链接、危机干预等方面开展工作。设立“家长会”双轨制，线下每月主题会+线上每月共商会，将祖辈，孩子与父母联结起来一起解决问题。驻校社工在数字化管理档案的基础上要将服务中的问题和成效整理成册，以便建立“家–校–社”联动预案，提高解决问题的效率。

中间圈：社区或社区工作者可以利用当地的赶集日(当地习俗每逢当月带3，8的数字时就有赶集日)开展“祖孙绿色农产品合作摊位”，通过购买绿色农产品促进隔代陪读社区与当地社区的融入，或者在一些节假日通过不同社区的联谊活动来拉近陪读社区与其他社区的距离[21]。

外延圈：搭建与流出地村委会的远程议事平台主要针对外出务工的父辈。开发专用视频会议系统一起商讨关于土地流转信息同步、合作医疗对接；开发数字档案管理网络系统，构建“一人一档”云平台，整合学籍、医保、土地等12类数据。同时要设置分级访问权限，保障隐私同时实现必要信息共享，方便社会工作者为链接资源而调取相关信息。针对陪读老人群体的特性还可以配备手机智能提醒功能，自动提示证件到期等重要事项。

6.2.3. 宏观系统优化：政策倡导创新推动＂教育迁徙补偿机制＂，将隔代陪读家庭纳入社区工作重点 关注人群之一

空间与社会支持补偿政策主要分为六个方面：住房保障，社区要重点关注祖辈租房后的用电安全，用水安全，烤火安全等为她们提供安全环境；交通补贴，按就学距离发放差异化交通补助；营养支持；严格保障营养午餐制度的实施；经济支持体系，设立专项补贴，按就学阶段分级补贴；创新金融产品，开发“教育迁徙贷”；就业帮扶，在安置区配套公益性岗位增加祖辈外出赚外快的选择。

试点“双籍权益保障”允许学籍与户籍分离情况下享受同等教育资源；最为关键的是教育服务供给侧改革，开发“云学籍”系统，实现跨区域教育数据互联互通；设立“教育迁徙专项编制”，按流动学生数量配备教师资源；创建“双课堂”模式，线下学校教学与线上购买优质网课相结合，孩子可以在放学后利用手机，电视进行复习与巩固[22]。

6.3. 干预保障

6.3.1. 建立省–市–县三级专项督导体系

为有效推动隔代教育相关政策落实与服务质量提升，可以建立省–市–县三级专项督导体系。省级督导层面，由省级教育、民政等多部门联合抽调业务骨干，组成省级专项督导组，定期对全省隔代教育工作进行宏观指导与监督，每季度开展一次全省范围的政策落实情况巡查，及时发现问题并给予方向性指导。市级督导部门，在省级框架下，制定符合本市实际的督导细则，每月对市内各县区隔代教育服务机构、社区活动开展情况进行实地检查，形成详细督导报告，督促问题整改。县级督导作为最基层执行单元，深入各社区、乡村，每周对辖区内隔代教育实践点进行走访，了解实际困难，及时反馈并协助解决，确保各项措施落地生根。

6.3.2. 培育专业社会组织承接服务

培育专业社会组织承接隔代教育服务，助力服务专业化、多元化。政府通过政策扶持，如提供场地租赁补贴、项目启动资金等，吸引社会力量成立隔代教育服务组织。组织内部招募教育学、心理学、社会学等专业人才，组成服务团队。定期开展专业培训，邀请专家进行授课，内容涵盖隔代教育理念更新、亲子沟通技巧、儿童心理辅导等。社会组织承接服务项目后，根据不同区域需求，开展个性化服务，如在城市社区开展隔代教育讲座、亲子互动工作坊；在农村地区组织祖辈技能培训、儿童课外托管等，定期接受政府与社会监督评估，保障服务质量。

7. 结语与展望

7.1. 结语

本文研究发现，农村教育质量和儿童发展受多种因素交织影响。在家庭教养模式上，农村隔代陪读家庭增多，教养模式多样，有的家长过度保护，有的辅导能力不足，但陪读体现了对教育的重视，给予孩子情感支持。学校布局调整影响深远，偏远地区撤并学校虽提升硬件和师资，但增加学生上学距离和成本，带来辍学风险，且学生适应新环境难度大。

生态系统理论为理解农村教育问题提供新视角，本文从微观(家庭)、中观(社会)、宏观(政策)三个层面分析隔代陪读家庭问题及成因，并提出家校社三方联动策略。以家庭为主体、学校为枢纽、社会为保障，三方发挥优势资源协同育人，打破三者隔断，形成育人合力[23]。教育问题关联家庭、学校和社区，如家庭教养模式影响孩子人格，学校布局调整影响家庭和学生。

总之，“家校社三方联动”策略让农村受教育青少年和陪读祖辈受益，缓解陪读家庭压力，转变传统教育模式，引导家长采用科学教养模式，从家庭、学校、社区营造科学和谐的教育环境。

7.2. 展望

未来研究可从多方面深入：家庭教养模式上，探索适合农村隔代陪读家庭的指导模式，通过专业培训提升家长教养能力；家庭经济上，借助政策支持、社会组织扶助缓解压力，并提供就业指导与推荐；作业辅导方面，整合社区、志愿者和社会工作者资源。学校布局调整要综合考量硬件设施、学生心理适应和家校沟通，借助社会工作开展入学适应辅导等项目，减轻负面影响。

运用社会工作生态系统理论，整合家庭、学校、社区和社会组织资源，构建农村教育多元支持网络，如社区开展课外学习活动(注重少数民族文化传承)，社会组织提供专业教育资源，改善农村教育生态。

农村教育问题复杂且关键，深入研究家庭教养、合理规划学校布局，运用生态系统理论构建支持网络，有助于提升农村教育质量，促进学生全面发展。

致 谢

在此，谨向所有为本研究提供支持与帮助的个人及学校致以诚挚的谢意。

首先，感谢指导老师陈玉凤在调研设计、数据分析及报告撰写过程中给予的专业指导和宝贵意见。同时，衷心感谢所有受访者及相关人员的耐心配合，为本研究提供了真实、详实的一手资料。

此外，感谢团队成员在调研中的协作付出，以及家人朋友在过程中的理解与支持。最后，研究虽已完结，但受限于经验与能力，疏漏难免，恳请批评指正。

参考文献