1. 引言

联合国教科文组织于1998年早已提倡的21世纪教育的主旋律是批判性思维与创造力，批判性思维培养早已是未来教育发展中不可或缺的环节。如今，批判性思维作为一种有助于创新的认知能力，同时作为推进发展理性社会的重要动力，已经受到世界教育教学领域的广泛关注。《普通高中英语课程标准(2017年版)》首次将学生思维品质的培养明确为英语学科教学的一个重要目标，强调思维的逻辑性、批判性和创造性[1]。《义务教育英语课程标准(2022年版)》提出要使学生思维体现一定的批判性，以及倡导践行学思结合、用创为本的学习活动观[2]。

杜威首先在20世纪初提出了批判性思维的概念，他认为批判性思维即“反省”[3]。恩尼斯(Ennis)认为，批判性思维是合理性的反思性思维，它能帮助人们选择自己相信的事物或决定要做的事情[4]。保罗(Paul)认为批判性思维以精准的判断为基础，能够基于科学的标准来评判事物的价值[5]。法乔恩(Facione)认为批判性思维是一种自我调控，该调控具有目的性，主要包括分析、推理和评价等过程环节[6]。受到广泛接受和认可的是由Facione等四十六位专家学者在美国哲学学会(APA)的《德尔菲报告》中对批判性思维的界定，依据专家共识意见，“批判性思维是有目的的、自我调整性的判断。这一判断可促成对其所依据的论据、概念、方法、标准或背景等因素加以解释、分析、评价、推论与阐释”[7]。国内，钟启泉教授认为，批判性思维是发现某些事物、现象和命题的问题，并能根据自己的思维逻辑提出主张[8]。刘儒德教授指出，批判性思维是指对事物的性质和价值、真实性及准确性做出个人判断，以便就该做什么和相信什么做出正确的决定[9]。

通过中国知网检索发现，学者们对学习活动观的研究多围绕核心素养或是思维品质展开，很少有细化到批判性思维。因此本研究以学习活动观下教学活动类型的划分，对所观察课堂中的教师通过教学活动对学生批判性思维培养的情况进行观察和记录，着重探讨初中英语阅读课中的学习理解类、应用实践类和迁移创新类活动对学生批判性思维倾向和批判性思维品质的培养现状，进一步总结出阅读教学实践中批判性思维培养的问题，并提出对应策略。本研究能引导教师在落实学习活动观的同时，重视对学生批判性思维的发展，反思自己的课堂对促进学生批判性思维发展的有效性，根据建议改进教学实践。

2. 研究设计

2.1. 研究问题

本研究以教师课堂的教学活动为研究内容，根据选取的初中英语课堂，具体探讨以下三个问题：

学习活动观下的不同层次的教学活动对学生批判性思维倾向和技能的培养有何异同？

基于学习活动观，教学活动对于发展学生的批判性思维有何不足之处？

教师应该如何基于学习活动观，进一步发展学生的批判性思维？

2.2. 研究对象

本研究的观察素材选自2022年山东省优质课参评课例，从中随机选取16节初中英语课课堂实录，教学内容均来自人教版《Go for it!》版教材。之所以选择2022年山东省优质课的参评课作为研究对象，是因为这些经过层层选拔的授课教师普遍具有新颖的教学理念，能够运用得当的教学方法实施教学设计，以实现明确的教学目标，而且参评的每个课例都经过层层打磨，凝聚了授课教师及其教学团队全体成员的智慧与思想，他们的课堂具有较强的示范作用和引领作用。

2.3. 研究方法

本研究借助课堂观察的方法，对2022年山东省优质课评比的其中十六节参评的阅读课进行深入细致地观察，主要记录了不同课堂的活动类型所培养的批判性思维倾向和技能，结合观察结果试图了解目前初中英语课堂中不同学习活动观层次下的教学活动对学生批判性思维品质培养的状况，为一线英语教师和师范生提供教学启示和反思。

Table 1. Classroom observation scale

表1. 课堂观察量表

2.4. 研究工具

课堂观察表为本研究的主要研究工具(见表1)，观察表内容主要包括学习活动观下的活动类型，教学活动作用于学生身上所能培养的批判性思维倾向和批判性思维技能，以及便于深入分析的典型实例。本研究参照《义务教育英语课程标准(2022年版)》对每个教学活动进行学习活动观下的活动类型分类，即学习理解类活动、应用实践类活动和迁移创新类活动这三个层次(分别记作L1，L2，L3表示)；对教学活动所培养的批判性思维倾向的观察维度，主要参考了Facione等人研制的《加利福尼亚批判性思维倾向量表》(CCTDI)所测量的七个维度：寻求真理性、思想开放性、分析能力、系统化分析、自信心、求知欲、认知成熟度，但由于其中部分维度与与技能的界限不清晰，本研究主要针对寻求真理性、思想开放性、自信心和求知欲(分别记作T，O，S，I)四个维度进行观察；对批判性思维技能的观察维度，则参考了《批判性思维——以教育评估和教学为目的的专家共识声明》(1990) (又称为：德尔菲报告)，该文件认为批判性思维技能可归纳为：阐明、分析、推论、评价、解析和自我调节这6种技能(分别记作I1，A，I2，E1，E2，S)。

3. 结果与讨论

3.1. 学习活动观下的不同类型活动对批判性思维培养的基本情况

3.1.1. 批判性思维倾向培养的基本情况

学习活动观下的不同类型活动对学生不同维度批判性思维倾向的培养观察具体结果见表2和表3。

Table 2. The record of the cultivation of critical thinking disposition

表2. 批判性思维倾向培养的记录

Table 3. Quantitative statistics of the cultivation of critical thinking disposition

表3. 批判性思维倾向培养的量化统计

如表3所示，就学习理解类活动而言，教师普遍比较注重培养学生的寻求真理和求知欲，因为不同阅读课中的学习理解类活动主要是通过阅读文本的大意和理解文本细节的教学活动，学生基于文本的学习过程也是他们在求知欲的推动下寻求真理的过程，这种求知欲来自教师通过巧妙地设置悬念激发了学生对本课内容或是与本课主题相关内容的求知欲。其次，在教师的适当引导下，同学们又能增长基于自身理解而对文本观点和他人观点质疑的自信心，同时通过一些开放性问题培养了学生的思想开放性。就应用实践类活动和迁移创新类活动而言，学生此时已经大概掌握了阅读内容，教师更多的是超越阅读素材为学生提供培养思想开放性和自信心的机会。

3.1.2. 批判性思维技能培养的基本情况

根据观察量表对初中英语阅读参评课中，学习活动观下的不同类型活动对学生批判性思维子技能的培养进行数据统计，具体结果见表4和表5。

如表5所示，学习理解类活动培养的学生批判性思维子技能范围覆盖得较大，而迁移创新类活动和迁移创新类活动培养的批判性思维子技能较集中。迁移创新类活动对批判性思维子技能的培养主要集中在评价、解析和分析。教师在学习理解过程中设置了较多的问题，一个个问题的解决推进了学生理解阅读内容的进程，其中不同的问题类型能发展到学生不同的批判性思维的子技能，而在迁移创新类活动中，教师为了让学生有时间进行深入思考，一般设置较少的教学活动，并给予学生在问题解决、学习评价和自我调节上更多的主动权。

Table 4. The record of the cultivation of critical thinking skills

表4. 批判性思维技能培养的记录

Table 5. Quantitative statistics of the cultivation of critical thinking skills

表5. 批判性思维技能培养的量化统计

3.2. 不同活动类型发展学生批判性思维的不足之处

通过基于学习活动观对这十六节参评课的观察和记录，可以发现，初中英语阅读教学对学生批判性思维的培养存在一些共性的问题。

3.2.1. 不同层次类型的学习活动对学生批判性思维的培养不均衡

学习理解类活动缺少对学生批判性思维技能的培养，而迁移创新类活动缺少对学生批判性思维品质的培养。学习理解类活动主要是调动学生已有的知识经验，激活学生已有的认知图式，建立起新知识和旧知识之间的联系，如作为导入活动的讨论分享、作为泛读活动的文章结构梳理和作为精读活动的细节查找，这些任务对于学生批判性思维技能的要求不是很高，但学生的批判性思维倾向通过教师在其中悬念的设置和巧妙的提问又能得到较好的发展。不同课堂中迁移创新类的活动基本都以小组活动的形式呈现，因此学生主要通过同伴之间的学习发展批判性思维，同伴之间的批判性思维发展又会互相影响，所以通过迁移创新类活动培养学生的批判性思维对小组同伴的思维发展有一定的要求，这是教师很难调和和控制的因素。另外，尤其是当接近课堂的尾声，有些教师会为了能完整地完成课堂教学，会挤压留给学生讨论的时间或是做出极其简单的评价，如果没有足够的课堂留白和教师追问，学生无法在独立思考中构建起完整的知识，无法在不同观点相互碰撞与交融后成功解决问题，无法通过提高认知能力以培养批判性思维。不同层次类型的学习活动对学生批判性思维的培养不均衡主要与教师的教学设计能力与理念有关，许多教师在注意活动要促进学生批判性思维倾向发展的同时，忽视了或很难兼顾教学活动对学生批判性思维技能的培养。

3.2.2. 批判性思维倾向和批判性思维技能的培养不一致

在学习理解类、实践应用类和迁移创新类的活动中，比起学生批判性思维技能的发展，学生批判性思维技能的发展更能得到教师的关注。首先，教师不易察觉学生批判性思维倾向的发展。批判性思维技能会直接影响学生对问题的回答和在教学活动中的参与，进而影响课堂学习效果，而批判性思维倾向作为情感层次的组成，更多的是起间接影响的作用，教师更能直接感受到学生批判性思维技能对自己课堂教学的影响。而且学生在课堂短时间内表现出来的批判性思维倾向容易受外部因素的影响，具有隐蔽性。其次，教师受应试教育的影响，教师主要围绕语言知识展开课堂教学，教师主要检验的是学生显性的知识获得，而忽略了他们隐性的情感体验。相对应地，批判性思维技能的发展更多地影响了知识的获取，而批判性思维倾向则是指向学生的学习体验，因此，在有限的教学中，教师偏向于培养学生的批判性思维技能。

3.3. 基于学习活动观发展学生批判性思维的应用策略

这十六节参评课虽然是许多教师学习的榜样，但就对批判性思维的培养而言，仍存在需要改进的共性问题。

3.3.1. 在学习理解类活动中聚焦主题创设贴近学生生活的教学情境

通过呈现真实的语言学习与运用情境，有助于激发学生的内在兴趣和对任务目标的预期，帮助学生与已有的知识和经验建立联系[10]。在发展学生的高阶思维时，相较于低阶思维，教师更要把握好教学活动的难度，过于简单的问题不需要学生的高阶思维就能得到解决，若问题过于困难，学生将难以找到思考的着手点，影响课堂的互动性和学习效果。批判性思维属于高阶思维，教师可以通过情境性的教学环节发展学生的批判性思维，但不仅要考虑到情境是否聚焦于主题，更是要充分考虑情境与学生生活的适配性。下面将以一节阅读课中教学情境的创设为例，该课的教学内容为人教版八年级下册第八单元A部分节选自Robinson Crusoe的片段。

师：We have learned about many books last class. If you were going to a treasure island for adventure one day, and you could choose one of the characters from these books to accompany you, who would you choose? Why?

生1：I want to choose Jim hawkins. Because he is brave and clever enough to protect me from the danger on the island.

师：Yes, Jim learned a lot from the adults around him and he becomes mature. Any other opinions?

生2：I would like to go with Robinson. Because he has experience of living on an island and he can help me a lot.

师：Yes, I agree with you. Since he could survive on the desert island, his survival skills can help you. And class, do you want to know more details about Robinson’s experience on the island?

全班：Yes.

师：Great. Let’s read the passage for more information.

首先，教师基于前面读写课涉及到的六本书，让学生选择其中的人物陪自己去金银岛冒险，学生们对此问题虽然各抒己见，但选择的原因基本都围绕于“冒险”展开，如人物的冒险经历或是生存技能等，学生没有将自己完全代入这个情境中思考，他们所选择的是对于任何人来说都适合的同伴，却忽视了自己的需求，因此笔者认为，在现实生活中没有金银岛，这个情境与他们的真实生活相脱节，可以对此进行调整，如改为“If you were to join in a week-long wilderness survival activity in your summer club, who would you choose as your activity companion?”当教师的问题对接学生的生活情境时，同学们才会主动联系自身实际情况，根据自己的需求对人物的性格进行批判筛选，产出具有学生个性特征的多样回答，这样课堂活动能够增强学生思考的良好体验感和发展批判性思维倾向和技能。

再如人教版八年级下册第六单元A部分愚公移山的教学，教师经常会通过类似“If you were Yu Gong, would you move mountains?”这样的问题引导学生对愚公移山的行为进行批判性思考，但学生与愚公处于不同的时代背景，他们无法与愚公产生共情很有可能是外部原因导致的。因此，可以将该问题调整为“If your home was on the bank of a large river and was damaged by flooding every year, would you choose to move out with your family or dig the river deeper and bigger?”，这是生活中真实存在的问题，学生更能投入思考以解决问题。当同学的选择与愚公不同时，教师可以进一步让同学思考“So what might cause the different choices between you and Yu Gong?”，启发同学们意识到不同选择都有一定的合理性，要全面、辩证地进行思考，这也从另一个层面发展了学生的批判性思维。

3.3.2. 在实践应用类活动中增强教师语言的引导性和启发性

初中生由于心智的不完全成熟，不敢质疑教材和教师的权威性，对书中所说和教师所教一直是仰望的姿态，教师要根据学生的这一特点，从对小问题的探讨着手，循序渐进地引导对不同意见敢于质疑并进一步深入思考，从而逐渐提高学生分析、评价的能力，即在培养学生的批判性思维。当学生就开放性问题发表了自己的观点时，为了节约课堂时间，教师习惯于面向全班询问“Do you agree with him/her?”，在这种情况下，回答问题的学生所得到的反馈是泛化的，而且教师所听到全班同学的评价可能只是来自个别声音大的同学，并不能代表所有人的观点。因此，教师可以随机邀请一两位同学对同伴的回答进行点评，班级里的其他同学也会不自觉地思考对比他人观点和自己观点的异同，从而推动他们批判性思维的发展。而当学生还怯于直接提出质疑时，教师可以用反问的形式让学生先试着表明是或否的立场，再通过开放性问题引导学生一步步地表达观点。下面将通过一节阅读课中的师生互动为例，该课的教学内容为人教版八年级下册第六单元B部分Hansel and Gretel。

师：What do you think of the characters in the fairy tale, including the father, the stepmother, Hansel and Gretel? You can choose any one of them.

生1：I think the stepmother is bad to have such a plan.

师：Class, do you agree with her?

全班：Yes.

师：Do you think the stepmother is bad to everyone?

生2：No.

师：So who might she not be bad for?

生2：If she had children of her own, she would probably be nice to them.

师：Yes. She may be a kind mother. So class, when we stand from different angles, we will see different images of the same person. Only in this way can we see vivid characters. Now I want to know your opinion about the father.

生3：On the one hand, he is a weak father, because he can’t protect his children. But on the other hand, he is a good husband, because he obeys his wife’s words.

师：Wow, I am so proud of you. You have learned to evaluate the character from his different identities.

在故事性文本的教学中，教师普遍会设置让学生对人物形象进行评价的环节，但同学们倾向于从单一的是非角度评价人物，而只有当人物形象立体起来了，人物才会灵动，文章才会变成活的文章，而活的文章才能吸引读者，才能达到发人深省的教育意义。从这个案例中，可以看到同学们一致认为继母是恶毒的，教师通过对个别学生的追问引发同学们进一步对人物形象的思考，得出另外一个结论：继母对自己的亲生孩子来说，可能是个好母亲。最终学生能够举一反三，从不同的角度看待其他人物角色。在教师的引导下，学生感受到了一个个生动且立体的人物形象，不仅更能对故事情节产生共鸣，还发展了他们的批判性思维。这一系列阅读活动将教学内容内化为学生个体的阅读经验，继而为批判性思维的迁移奠定基础，最终指向现实问题的解决，因此，当以后出现故事性文本时，这样的阅读经历会主动激活学生的高阶思维，批判地看待故事人物。

3.3.3. 在迁移创新类活动中巧用思维导图深挖学生思维

思维导图也称心智导图，它以图文共同展现的形式，把在某范围内的所有信息用一幅简图有逻辑地表示出来，从而帮助学习者更高效地掌握信息，锻炼逻辑思维[11]。但逻辑性思维和批判性思维密不可分，它们是相辅相成的思维方式。可以说，逻辑思维是批判性思维的基础。因为只有通过逻辑思维，我们才能对问题进行清晰的认识，在认识的基础上才能进一步进行批判性思维的发展。

通过本研究的观察，笔者发现大多数教师在初中英语的阅读课堂中，会利用思维导图帮助学生理解文本。教师先引导学生通过泛读搭建起全文的框架，而后精读部分的教学活动填充全文的大框架，通过一个思维导图就能推进泛读和精读的教学环节，思维导图的形成过程不仅是学生对文本内容的理解过程，也是学生逻辑性思维的发展过程。至此，学生的学习只达到了学习理解的层次，这对于发展学生的思维品质来说是远远不够的。因此，基于通过思维导图获得的认识，学生在教师引导下对文本内容或观点进行的质疑和讨论才能更好地激活学生高阶思维的运用。如经过了借助思维导图对文本内容的梳理后，发现Robert Hunt针对Sad and Thirteen遇到的两个问题给出的建议都与“沟通交流”有关。思维导图不仅便于学生掌握课本内容，还将讨论的话题聚焦于“沟通交流”。教师要求学生结合自己的生活经历回答“ Can the advice of communication really work out? ”学生们纷纷表示否认，教师成功地引导学生对教材内容产生了质疑，帮助他们树立不可盲从教材的观念，以及发展了他们的批判性思维。在此铺垫下，教师追问道“So what other advice you can think of to help Sad and Thirteen solve his problem with his brother?”，又进一步发展了学生的创造性思维。

评价是批判性思维发展的重要形式，因此教师要发挥好评价环节的作用。所观察阅读课的读后活动基本都是通过小组合作完成迁移创新类的任务，为了帮助学生更好地完成小组合作的任务，教师通常都会为学生提供一定的语言支架和评价内容，此时，可以将语言支架和评价内容通过思维导图的形式分不同层次和维度的形式展示给学生以供他们参考。根据清晰的判断标准，学生能全面且有针对性地对同伴和自己的表现进行评价，批判性思维在评价的实践中得到发展。

3.3.4. 在课堂上为学生树立发展批判性思维的榜样作用

已有许多研究表明，教师自身的批判性思维发展直接影响到其学生批判性思维发展，体现在教师的批判性思维技能能作用于教学的实施和调整，又能为学生批判性思维技能的运用起到示范作用[12] [13]。首先，在课前，教师要仔细钻研教材，充分发挥教材的育人价值，深度挖掘促进学生思维品质发展的教材内容，在此基础上，可以适当补充其他教学材料助力学生的思维品质得到进一步发展。其次，课堂是素质教育的主要阵地，也是培养学生批判性思维的主要场所。因此，教师要充分利用课堂教学培养学生的批判性思维能力，把传授知识的课堂变成活跃思维的课堂。在当今社会，教师要牢记对于学生的发展来说，比传授知识更重要的是培养学生的思维能力，比培养“知识”分子更关键的是培养“智慧”分子。

教师要探索运用讨论式和探究式的教学方法，在学习活动观的指导下，设计指向文本深度学习的教学活动。教师要帮助学生克服盲从权威的倾向，通过鼓励学生全面、批判地看待教材、老师和同学的意见和结论培养学生成为独立思考的个体。当学生在小组合作中就不同的意见展开讨论交流时，教师要合理引导学生审慎、客观地对待他人的观点或看法，理性地对他人观点进行质疑或批判，为问题的有效解决奠定基础。同时，要帮助学生认识到有些问题没有绝对的答案，对待事物的认知和做法并非是唯一的，需要多元共存，这就需要培养学生的多元意识和形成辩证的思维逻辑。教师对学生做出的课堂评价也要符合辩证思维的逻辑，不可轻易否定学生的答案，而要站在不同角度认真考虑他人意见的合理性。在课后，育人者，先育己，教师要在课后积极主动学习有利于发展批判性思维教学的理论与方法，在优质课的观摩中学习他人对学生批判性思维的培养，大到教学设计，小到评价话语，广泛积累相关的经验。下面将以一节阅读课中教师引导学生质疑教材的对话为例，该课的教学内容为人教版八年级下册第四单元A部分阅读。

师：What advice does Robert Hunt offer to Sad and Thirteen?

生：Firstly, Sad and Thirteen should do more jobs around the house so that his/her parents have more time for communication. Secondly, he/she can try to sit down and communicate with his/her brother.

师：Can you find the key of the advice? Just use one word.

生：Communication.

师：Excatly. Do you think the advice of communication can really work out?

生：No. They must have tried to communicate, but they still couldn’t solve the problems.

师：Yes, communication always comes to us first when we have problems. But it sometimes doesn’t work. So what other advice can you think of to help Sad and Thirteen? Thinking about this question is one of your assignments after class.

在梳理了问题和解决方法的基本信息后，教师引导学生关注解决方法的可行性和有效性，学生结合自己的生活经验发现“沟通交流”可能并不能很好地解决问题，这是对教材内容的合理质疑，随后教师自然而然地可以让学习思考其他可行的解决方式。这个互动更清晰了学生对提供建议的要求，为学生思考明确了重要的思考角度，更好地落实以读促写，引导学生在写作中能给出切实可行的建议。

4. 结语

在学习活动观的指导下，笔者根据观察和转录十六节初中英语阅读课所得出的观察量表数据，探究发现了初中英语阅读教学在培养学生批判性思维上普遍存在不平衡不一致的问题。对此，教师可以在发展自身批判性思维的同时，从思维导图、教师语言和教学情境的设定等方面着手，在落实好学习活动观的过程中，发展学生的批判性思维倾向和批判性思维技能。

基金项目

绍兴文理学院2023年研究生校级科研课题项目阶段性成果。

参考文献