1. 形成性评价内涵
“形成性评价(formative evaluation)”这个概念由斯克里文在其1967年所著的《评价方法论》中首先提出来，是指“通过诊断教育方案或计划、教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评估”。布卢姆(Bloom, B.S.)曾指出：“形成性观察的主要目的是监督给定的学习任务被掌握的程度、未掌握的部分”，“它的目的不是为了对学习者分等或鉴定，而是帮助学生和教师把注意力集中在为进一步提高所必需的特殊的学习上”[1] 。
《北京大学教育技术参考手册》认为：“形成性评价是指在教学活动过程中，为获得最优化的教学效果而不断进行的评价，这种评价能够及时了解阶段教学结果和学习者学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈、及时调整和改进教学工作。”
在开始之期，形成性评价的主要目的是对学生的学习过程进行定期或不定期的考察，是为了更及时了解阶段教学效果和学习者学习的进展情况、存在问题等，以便及时反馈、及时调整和改进教学工作[2] 。这种评价对于促进学生的学习有显著作用。如今，这种评价理念得到越来越多人的认同，并已扩展到教师评价领域中。“评教(师)”的形成性评价与以往“评生”的不同，主要是指通过对教师教学行为进行定期或不定期的考察，了解其教学成功及不足之处，以便教师能根据反馈及时调整自己教学行为的评价。这种评价通常不太正式，但具有连续性，侧重于了解教师教学方面的信息，如教师对于教学重难点的把握是否准确、授课的方式是否符合课程和学生的特点、授课策略有没有得到正确运用等，了解这些信息用以帮助任课教师通过阅读、分析评教结果提高其教学质量。教师教学质量在很大程度上决定了教学效果，因此我们这里主要谈“评教(师)”的形成性评价。
由于以往的教育活动中，教育系统更倾向于采用总结性评价(summative evaluation)来对教育效果作出评判，并区别优劣、分出等级或鉴定合格[1] 。大家对于形成性评价的运用还不太成熟，有时候在运用过程中难免会出现一些问题，为了使这类评价发挥更大的作用，我们必须注意以下几个问题。
1.1. 正确认识形成性评价的功能
很多高校目前都只采用总结性评价，很多教师、教学部门和学生都还没能正确认识形成性评价。
于教师而言，一来他们觉得这会增加工作量，二来怕学生给自己的评价若是负面的，自己会很难堪，甚至会影响自己的威严，三来认为这是学校对自己能力评定的一种方式，心理压力很大。而很多教学部门也没能将其与总结性评价区分开来，没能突出它的反馈功能、导向功能、激励功能和改进功能。于学生而言，学生害怕这样的评价会和教师对他们的评定相挂钩，从而有所顾虑，不敢大胆评价。这些都是他们没能正确认识形成性评价导致的结果。
因此，教师首先要正确认识这一评价的功能，明确其能及时把教学的优缺点反馈给自己，从而根据这些反馈，及时调整教学内容和教学策略，进一步强化正确的、有利的教学因素，改正不良、不利的因素。这些反馈通过肯定教师的成绩，也可以给教师一个导向和激励的作用。总而言之，形成性评价应是教师改善自己工作的“帮手”。而学校教学管理部门更不应把这种评价异化为对教师教学能力与水平的诊断与判定，让其成为判断教师合格与否的依据。他们应把这种评价视为对教育过程质量的诊断与分析，帮助教师明确教育过程中存在的问题和需要改进的方向，方便他们及时修改或调整教育活动行为。他们应始终坚定形成性评价的功能是服务于人的发展，而不是实现对人的管理。如此，才能进一步引导学生正确理解这一评价理念，使其深刻理解这种评价是为了更好地促进教学效果，而好的教学效果的直接受益体就是学生本人，从而调动学生的积极性。
1.2. 形成性评价的主体需多元化
我们认为“评教(师)”的主体应是学生，但除了学生之外还应包括教师同行、专家和教师本人，这样的形成性评价对于促进教师的教学水平和教学效果才有更显著的作用。
学生作为授课的对象，他们能从受众的角度给出最直接的感受，能给教学提出最贴近学生实际的建议，在形成性评价中占据非常重要的地位。但由于学生受自身能力、心理态度等的影响，对教师的评价很多时候是不够全面的，有时甚至有失偏颇。如学生对于课程所要达到的目标、课程的特点等不甚了解，或者怒于要求严格的教师，或者出于不愿得罪教师的心态，又或者害怕教师会把评价的结果和对自己的评定相挂钩等，这些原因都会导致学生评价的客观性不能得到完全的保证。
而教师同行、专家的评价则能弥补学生评价的不足，他们能从更专业的角度来评价教师的教育行为，给出更专业的建议，对于提高教师的教学能力有显著的作用。
然而，不管是学生的评价还是教师同行、专家的评价，他们给出的建议，都需要教师去反思和践行。教师是教学的主导者，是教学的直接参与者与实施者，这就决定了他们不仅是评价的对象，更是评价的主体，他们应该积极发挥主观能动性，对自己的教学活动给出最真实的评价，再综合学生、教师同行和专家的评价，来调整自己的教学行为。这种自省式的评价能把不断完善教学活动内化为教师自己的需要，从而让形成性评价达到最佳效果。
因此，形成性评价主体的多元化能更好促进教学活动的发展。
1.3. 形成性评价的内容需具体化
形成性评价的目的是为了让教师能根据评价的结果不断调整自己的教学行为。因此，其要求评价的内容应是具体的，这样的评价结果也才具有描述性和可分析性。如不能让学生评价这样的问题：“您觉得这堂课上得好吗？”这过于笼统，评价的结果对于教学行为也不具有更多的指导性。相反的，评价的内容越具体，如：您觉得老师的授课速度如何？(A过快；B适中；C过慢)，对于教师教学行为的指导性就越强。而教师同行和专家评价的内容也一样，越具体越能找出问题所在，越能给授课教师提供更多指导性的意见。
1.4. 形成性评价的结果需甄别
我们必须明确影响形成性评价的因素是多方面的，这些因素会影响评价的客观性和准确性，如学生的态度、心理、看问题的角度和高度；教育同行、专家对学生的实际情况不甚了解；教师对于自己的教学行为过于自信等，这些都会影响评价的结果。因此对于形成性评价的结果我们需要加以甄别，把无效或有失偏颇的评价剔除，利用真正有效的评价来指导教师的教学行为。
1.5. 形成性评价的过程性需强调
形成性评价是一种过程性活动，它需要持续性地进行，在这个过程中我们不断发现问题，不断改进，使教学活动不断优化。因此我们不可能要求所有问题和不足能一步到位得到解决。形成性评价最好是能做到每次都有针对性地解决一两个问题，这样才能把改善教学活动落实到实处。而也因为形成性评价的过程性，我们容许尝试和探索，鼓励教师进行创新式教学，纵使会有曲折，但若能不断纠正，不断完善，长此以往，终能使教学活动得到质的飞跃。
2. 应用技术大学的特点
“联合国科教文组织批准的《国际教育标准分类法》(1997年修订稿)将第三级教育(高等教育)分为两个阶段。第一阶段(序数5)相当于专科、本科和硕士生教育；第二阶段(序数6)相当于博士生阶段。第一阶段分为5A、5B两类，5A类是理论型的；5B类是实用技术型的。5A类又分为5A1与5A2，5A1一般是为研究做准备的，5A2一般是从事高科技要求的专业教育。5A类学习年限较长，一般为四年以上，并可获得第二学位(硕士学位)证书。‘目的是使学生进入高级研究项目或从事高技术要求的专业’。5B类学习年限较短，一般为2~3年，也可以延长至4年或更长，学习内容是面向实际，适应具体职业内容的。‘主要目的让学生获得从事某个职业或行业，或某类职业或行业所需的实际技能和知识’。也就是‘劳务市场所需要的能力与资格’。至于第二阶段(序数6)则是‘专指可获得高级研究文凭(博士学位)的’‘旨在进行高级研究和有创新意义的研究’”[3] 。
“因此应用技术大学属于5B型，相对于5A型高校而言，这种类型的高校强调实践性、专门性、针对性，它必须要能适应社会行业的发展，与社会经济，特别是地方经济发展相适应”[4] 。
“应用技术大学之路是接近生产与技术第一线的道路，它是介于学术性研究型大学和高职院校之间的新型院校。应用技术大学要求动手能力超过研究型大学，而理论基础方面则强于高职院校。因此，应用技术大学不仅要重视专业知识教育，同时也不能忽视通识教育，否则就与高职院校无异了；另一方面，应用技术大学必须重视实践性教学，否则就无所谓‘应用’。它应该以实际动手应用为导向，对接生产岗位，面向社会与实践，致力于‘学’，更要着力推广应用的‘术’”[4] 。
因此这类型大学要求教师必须注重实践性教学。这种实践性教学要求教师和学生有更多的交流和合作，而形成性评价刚好能满足这样的要求，它能将学生在课堂和实践中遇到的问题及时反馈给老师，而老师则能给予即时性的帮助。因此，若能将形成性评价运用得当，可以大大加强教学效果。简言之，“评教(师)”类的形成性评价对促进应用技术大学发展有非常重要的作用。
3. 形成性评价对促进应用技术大学发展的重要作用
3.1. 有利于教师教学水平的提高
形成性评价又称过程评价，它直接指向正在进行的教育活动，并以改进这一活动为目的，它的周期短、反馈及时，不仅有利于教师及时调整教学态度、教学方案及教学方法，也有利于学生更积极主动地参与到教学活动当中，与老师进行双向沟通，这样的沟通方式可以更好促进教师的教学水平。
应用型技术大学的发展在我国还处于探索阶段，很多高校和教师都还没能深刻理解应用技术大学的内涵，教学活动也和应用技术大学的要求有一定的差距，教师的教学活动还处于不断摸索的过程，这时如果同行、专家能给出中肯而切实可行的评价和建议，学生又适时地给予反馈，教师综合这两者，加以自身的评价和反思，必能使教学活动更符合应用技术大学发展的需求，教学水平也必定会得到进一步提高。
3.2. 有利于学生参与度和学习效果的提高
在以往的教育活动中，学生更多的是处于被动和被评价的地位，接受的是灌输式的教育。但这种“学评教”的形成性评价有利于突显学生的主体地位，有利于他们更好地发挥自己的主观能动性，更积极地参与到教学活动中。他们提出来的评价是从受众的角度出发的，提出来的意见更有针对性，教师根据他们的反馈进行有针对性的教学，有利于提高学生的学习效果。
应用技术大学要求重视实践性教学，以实际动手应用为导向，对接生产岗位，面向社会与实践，致力于“学”，更着力推广应用的“术”。这就对学生提出了更高的要求，他们不仅会遇到理论方面的问题，更会遭遇实践的困境。理论知识往往是死的，而实践是活的。学生在学习或者实践的过程中发现问题，如若能及时反馈给教师，教师提出有针对性的指导和教育，出现的问题就能得到及时的解决，学生的学习效果也能事半功倍。
3.3. 有利于整个学校评教系统的发展
从目前高校的评教系统来看，很多高校采用的是系统打分制，在每门课接近结束或结束后，由学生登录自己的教务系统账号进行实名评价，但评价结果往往只有一个分数。这样的评教方式不利于教师和学生的交流和发展，从长远的角度来看，也不利于学校的发展。而形成性评价反馈的信息是更具体更有操作性的，这种评教方式可以和现有的总结性评价相结合，从而促进整个学校评教系统的发展，而评教系统的完善又有助于促进整个教学水平的提高。
4. 形成性评价的具体实施方式
由于形成性评价是阶段性、过程性的，因此，在具体的实施过程中，即时性是首要要求。这种即时性包括：第一，对教师的评价是即时的；第二，教师能看到的评价结果是即时的。此外，评价和反馈必须以方便且不耗费过多时间为前提。要能实现这样的评价，就需要借助一个评价平台，这个平台应既能给评价主体提供一个方便的评价途径，又能将这种评价的结果快速统计出来并反馈给评价对象——教师。唯有这样，形成性评价才能更好地落到实处。具体而言，要求教师基于这个平台能根据实际情况，适时让评价主体进行评价，特别是在教学过程中，可以做到节节课评价，即时将学生的掌握情况和教师教学可能存在的问题等反馈给教师。下面我们就以南宁学院采用的“Micos教学质量管理平台”为例，阐述形成性评价可采用的具体实施方式。
我们可从三个方面来认识这个平台：
第一，调查任务的设置。
1) 题目的设置
平台共提供了几种题型：单选题、多选题、填空题、打分题、矩阵单选题、矩阵打分题、拖拉题、意见反馈题等。在设置题目的过程中，若选择设置单选题，可自编题目，也可从平台提供的指标库(题目)中直接选定，其他类型的题目则需自己编写。
2) 发布方式
平台发布方式分为两种：直接发布问卷和选择调查对象。
第一种方式适用于匿名调查，不对评价主体进行限制，任何人都可以进行答题，且一个人可多次答题，它可直接发布问卷，系统将生成调查链接和二维码，教师可将这个链接或二维码直接发给评价主体，评价主体直接打开链接或者通过手机扫描即可进入答题。第二种方式适用于实名调查，可选择调查对象，调查对象范围受权限控制，没有被选中的对象无权进行答题。这里的调查对象与学校的教务系统对接，所能选择的对象包括教师授课的教学班或教学班的个别同学。这种方式需要调查对象登录自己的Micos进行答题。
这两种方式皆可设置“开始时间”和“结束时间”、“是否允许受访人答完问卷后查看结果”，教师可根据实际情况进行设定。
第二，评价主体进行评价的途径。
如我们在发布方式中所介绍的那样，可通过打开链接或扫描二维码、登录系统三种方式进行评价，非常简单方便。
第三，评价对象查看结果。
在评价主体提交评价后，平台可直接帮助我们统计数据，评价对象能即时看到调查的结果。其中，“直接发布问卷”这种发布方式的评价结果中，只能查到基本报表；而“选择调查对象”这种发布方式在查看结果中可看到：进度报表、基本报表、答案详情。如果要了解具体某个学生的情况，可选择后一种调查方式，进而进行有针对性的指导，如果考虑到调查对象需要保密，则可选择第一种。
这个平台还能链接教务系统的结果性评价，这不在我们的讨论范围之内，在此，我们忽略不论。
综之，这个平台能较好满足我们的形成性评价。但不得不承认，这个平台还有很多不完善的地方，如学校能看到所有老师做的评价调查，这不免让有些老师心生顾虑。再者，“直接发布问卷”这种发布方式中可出现造假可能，由于不限制调查对象，且一个人可多次进行评价，因此，不能排除有些老师为了得到一个好的评价结果而出现造假行为。
总而言之，形成性评价在促进应用技术大学发展方面有重要作用，但若要使其作用更好发挥出来，必须依托一个好的评价平台，且需要学校制定正确合理的评价制度，不把形成性评价和总结性评价混为一谈。唯此，形成性评价才能更好体现出其优越性。