1. 引言
波普尔曾说，每个学生都难免犯错误，甚至就像最伟大的大师一样；人人都必然会犯错误——甚至最伟大的思想家也不例外。Ohlsson将错误定义为个体自己相信正确的东西与实际观察到的评价结果之间的冲突 [1] 。由此，学习中出现差错是无法避免的。关于学业错误的定义，学者们根据不同的理论基础产生了不同的界定。潘振嵘基于桑代克所提出的“试误学习理论”出发，认为错误是指在学习过程中出现的“刺激”与“反应”的错误联结 [2] 。而孙璪、曹建娣从建构主义学习观出发，把错误视为学习的一部分，并指出学习中必然存在学业错误，其会促进知识的理解 [3] 。英国哲学家Hume在18世纪就提出了事物有两种不同的状态，一种是“实然(is)”，另外一种是“应然(ought)” [4] 。潘玉进据此从方法论的全新视角，把学业错误的概念定义为“应然”和“实然”的错误 [5] 。应然学业错误观是指人们基于社会需要和教育目标而产生的一种价值观念，它反映了人们对于学业错误观念的理想与期待，倡导“应该怎样看待学业错误”。实然学业错误观反映了个体的意愿和行动，反应了学习者对于学业错误的看法，并回答了“学业错误的本质是什么”。这两种形态并非是孤立状态，而是相互依赖的。本研究基于此视角，探讨初中生学业错误观及其应对方式对其领导力的影响。
关于学业错误的以往研究，国外学者的研究重心从基于错误的培训到错误管理培训，这是一种错误观念的积极转变。错误管理培训(Error Management Training, EMT)目的在于使学习者从一个全新的视角来看待错误，把错误看成是学习中的机遇、并且能够正确地使用情感和认知策略来纠正错误。这与国内学者叶澜的学业错误观如出一辙。叶澜将学生在学业中所发生的错误视为教学中的生成性资源 [6] 。除此之外，其他国内学者关于学业错误的研究偏重于教学角度，郑毓信从数学教学的角度指出：“合理的学业错误可以适当减少学业焦虑，因此教师应当积极地看待学生的学业错误” [7] ，陈艾莎则基于外语教学的实际经验，阐述了对比分析与错误分析的重要价值 [8] 。除教学角度外，刘儒德从学习者的角度进行研究，指出错误价值认可度通过错误应对方式来影响学生的学业表现 [9] 。石中英则从教师观的角度进行研究，其结论为教师应该以理性批判的态度来对待教学过程中的错误 [10] 。总结以往研究结果发现，当前我国学者对学业错误的研究主要是以自身的教师身份为视角开展的，探讨了教师在课堂中如何运用学生的“错误”资源，以实现预期的教学效果。而关于从学习者的视角出发，目的培养其自身必备关键能力的发展研究则较少。
国际公共事务、公共政策和公共管理院校联盟(NASPAA)认为领导力是学生发展的必备能力。作为处于青少年时期的初中生，正值必备能力发展的关键时期。我国学者杨桂萍认为初中生的领导力既是一种自我能力，也是一种成长的过程。它的积极影响不仅仅是帮扶和带动他人实现目标，同时也是一种对自身进行管理、约束、领导的终身发展必备能力。对于身心发展迅速的中学生，领导力的培养是每个个体都应该享有的权利，也是必须拥有的技能。杨桂萍研究发现，青少年领导力与人际交往能力的发展相互促进，青少年领导力发展影响其职业生涯的规划及长远发展 [11] 。卢德平研究发现，早期的领导经历让青年领袖在成年初期拥有更多的机遇和更大的潜能，这促使他们在领导岗位上取得成功 [12] 。综合而言，本研究提出假设1：初中生学业错误观及其应对方式与青少年的领导力有相关关系。
基于发展心理学和发展社会学原理提出的自我同一性的概念认为，个体在过去经历的基础之上，有意识地进行自我整合发展的过程，即自我身份的选择和认同的过程。埃里克森认为建立自我同一性的关键时期是青春期，同一性的建立对一个人一生的发展非常重要。曹璇等人研究发现，自我同一性对职业成熟度有显著的正向预测作用 [13] 。王树青、石猛等人研究得出与此相似的结论，即自我同一性的形成状况关系到个体的人格完善和社会适应 [14] 。自我同一性能够正向预测个人的社会适应能力。领导力隶属于素质、能力的范畴，作为学生社会适应所必备的重要组成成分，也可能与学生的自我同一性发展存在联系。综合而言，本研究提出假设2：初中生自我同一性对领导力有显著的正向预测作用。
综上所述，本研究旨在探讨初中生自我同一性、学业错误观、学业错误应对方式对领导力的影响，构建他们之间的关系模型，以期为日后从事相关教育工作的一线教师提供教学思路。
2. 研究方法
2.1. 研究对象
本研究从某市某中学以班级为单位随机抽取研究对象进行问卷调查，共发放问卷346份，回收340份，剔除无效问卷后共得到有效问卷298份，有效率为86.1%；在298为参与调查的被试中，其中初一被试162人，初二被试136人；男生150人，女生148人。
2.2. 研究工具
2.2.1. 《高中生领导力量表》
对高中生领导力进行测量所选用的工具是由戴冕编制的量表，该量表共23道题目，采取五点计分，共5个维度，分别为“组织协调、理解尊重、时间管理、问题解决、任务执行”。该量表的Cronbach Alpha系数为0.842。
2.2.2. 《EIPQ》
自我同一性过程问卷(The Ego Identity Process Questionnaire 简称EIPQ)，国内学者刘永芳(2005)对其进行修订，修订后的版本得到了广泛的运用，并被证明具有良好的信度和效度。自我同一性过程问卷共32题，采用李克特六点计分。在本研究中，该问卷各维度的Cronbach Alpha系数为意识投入0.744、意识探索0.614、人际投入0.644、人际探索0.526。
2.2.3. 《中学生学业错误观问卷》
中学生学业错误观问卷由温州大学潘玉进教授所编制，共27道题目，包括应然观与实然观两个分量表，每个分量表均包含6个维度，分别是错误价值认知、错误情感体验、错误归因、错误容忍度、自身观点确信度、外在评价遵从度，采用四点计分。在本研究中，应然观分量表的Cronbach Alpha系数为0.630，实然观分量表的Cronbach Alpha系数为0.677。
2.2.4. 《初中生学业错误应对方式问卷》
《初中生学业错误应对方式问卷》，由潘玉进在2015年编制，该问卷主要用于测评初中生在面对学业错误时所采取的应对方式，其中包括应然应对方式和实然应对方式。其中应然学业错误应对方式包含21道题项，采用四点计分，在本研究中，该问卷的内部一致性信度为0.782。实然学业错误应对方式问卷包含18道题项，采用四点计分，在本研究中，该问卷的内部一致性信度为0.786。
3. 研究结果
3.1. 初中生领导力的性别与年级差异分析
根据表1初中生领导力的测量结果进行方差分析，结果如表2所示。
“时间管理”与“问题解决”因子的年级差异均显著(p < 0.05)，且均为初一学生的得分显著高于初二学生。
Table 1. Measurement results of leadership among middle school students (M ± SD)
表1. 初中生领导力的测量结果(M ± SD)
Table 2. Analysis of gender and grade differences in leadership among junior high school students (F-value)
表2. 初中生领导力的性别与年级差异分析(F值)
注：*p < 0.05，**p < 0.01，下同。
3.2. 初中生自我同一性的性别与年级差异分析
根据表3初中生自我同一性的测量结果进行方差分析，结果如表4所示。
“意识形态–探索”因子的年级差异显著(p < 0.05)，且初二学生的得分显著高于初一学生。
Table 3. Measurement results of self identity among middle school students (M ± SD)
表3. 初中生自我同一性的测量结果(M ± SD)
Table 4. Analysis of gender and grade differences in self-identity among middle school students (F-value)
表4. 初中生自我同一性的性别与年级差异分析(F值)
3.3. 初中生学业错误应然观的性别与年级差异分析
根据表5初中生学业错误应然观的测量结果进行方差分析，结果如表6所示：初中生学业错误应然观各个因子的性别与年级差异均不显著(p > 0.05)。
Table 5. Measurement results of middle school students’ academic errors (M ± SD)
表5. 初中生学业错误应然观的测量结果(M ± SD)
Table 6. Analysis of gender and grade differences in middle school students’ perceptions of academic errors (F-value)
表6. 初中生学业错误应然观的性别与年级差异分析(F值)
3.4. 初中生学业错误实然观的性别与年级差异分析
根据表7初中生学业错误实然观的测量结果进行方差分析，结果如表8所示。
“错误价值认知”因子的年级差异边缘显著(p = 0.055)，且初二学生的得分显著高于初一学生；“自身观点确信度”因子的性别差异非常显著(p < 0.01)，且男生的得分显著高于女生。
Table 7. Measurement results of the realistic view of academic errors among middle school students (M ± SD)
表7. 初中生学业错误实然观的测量结果(M ± SD)
Table 8. Analysis of gender and grade differences in the realistic view of academic errors among junior high school students (F-value)
表8. 初中生学业错误实然观的性别与年级差异分析(F值)
3.5. 初中生学业错误应然应对方式的性别与年级差异分析
根据表9初中生学业错误应然应对方式的测量结果进行方差分析，结果如表10所示：“解决问题”与“消极情绪”因子的性别差异显著，且女生的得分显著高于男生。
Table 9. Measurement results of the expected coping styles for academic errors among middle school students (M ± SD)
表9. 初中生学业错误应然应对方式的测量结果(M ± SD)
Table 10. Analysis of gender and grade differences in coping styles for academic errors among junior high school students (F-value)
表10. 初中生学业错误应然应对方式的性别与年级差异分析(F值)
3.6. 初中生学业错误实然应对方式的性别与年级差异分析
根据表11初中生学业错误实然应对方式的测量结果进行方差分析，结果如表12所示：“消极情绪”因子的性别差异非常显著(p < 0.01)，且女生的得分显著高于男生。
Table 11. Measurement results of actual coping styles for academic errors among middle school students (M ± SD)
表11. 初中生学业错误实然应对方式的测量结果(M ± SD)
Table 12. Gender and grade differences in actual coping styles for academic errors among junior high school students (F-value)
表12. 初中生学业错误实然应对方式的性别与年级差异分析(F值)
3.7. 初中生自我同一性对领导力的影响：学业错误应然观的中介效应
运用AMOS结构方程模型对初中生自我同一性、领导力、学业错误应然观之间的关系进行分析(图1)，其拟合指数如表13、表14所示。表中结果表明在初中生自我同一性对领导力的影响中，学业错误应然观的中介效应不显著。
Figure 1. Model of the impact of self identity on leadership among junior high school students
图1. 初中生自我同一性对领导力的影响模型
Table 13. Model fitting index of the impact of self-identity on leadership among junior high school students
表13. 初中生自我同一性对领导力的影响模型拟合指数
Table 14. Path coefficient of the model for the impact of self-identity on leadership among junior high school students
表14. 初中生自我同一性对领导力的影响模型路径系数
3.8. 初中生自我同一性对领导力的影响：学业错误实然观的中介效应
运用AMOS结构方程模型对初中生自我同一性、领导力和学业错误实然观之间的关系进行分析(图2)，其拟合指数如表15、表16所示。分析数据结果可知，自我同一性对领导力、学业错误实然观对领导力等两条路径的标准化回归系数均有统计意义，而自我同一性对学业错误实然观的标准化回归系数则不显著(p > 0.05)，表明在初中生自我同一性对领导力的影响中，学业错误实然观的中介效应不显著。
Figure 2. Model of the impact of self-identity on leadership among junior high school students
图2. 初中生自我同一性对领导力的影响模型
Table 15. Model fitting index of the impact of self-identity on leadership among junior high school students
表15. 初中生自我同一性对领导力的影响模型拟合指数
Table 16. Path coefficient of the model for the impact of self-identity on leadership among junior high school students
表16. 初中生自我同一性对领导力的影响模型路径系数
3.9. 初中生自我同一性对领导力的影响：学业错误应然应对方式的中介效应
用AMOS结构方程模型对初中生自我同一性、学业错误应然应对方式和领导力之间的关系进行分析(图3)，其拟合指数如表17、表18所示。分析数据结果可知。自我同一性对领导力的路径标准化回归系数非常显著(p < 0.01)而学业错误应然应对方式对领导力、自我同一性对学业错误应然应对方式的标准化回归系数均不显著(p > 0.05)，表明在初中生自我同一性对领导力的影响中，学业错误应然应对方式的中介效应不显著。
Figure 3. Model of the impact of self-identity on leadership among junior high school students
图3. 初中生自我同一性对领导力的影响模型
Table 17. Model fitting index of the impact of self-identity on leadership among junior high school students
表17. 初中生自我同一性对领导力的影响模型拟合指数
Table 18. The path coefficient of the model for the impact of self-identity on leadership among junior high school students
表18. 初中生自我同一性对领导力的影响模型路径系数
3.10. 初中生自我同一性对领导力的影响：学业错误实然应对方式的中介效应
用AMOS结构方程模型对初中生自我同一性、学业错误实然应对方式和领导力之间的关系进行分析(图4)，其拟合指数如表19、表20所示。从数据结果进行分析可知，自我同一性对领导力、学业错误实然应对方式对领导力的路径标准化回归系数均非常显著(p < 0.01)，而自我同一性对学业错误实然应对方式的标准化回归系数均不显著(p > 0.05)，表明在初中生自我同一性对领导力的影响中，学业错误实然应对方式的中介效应不显著。
Figure 4. Model of the impact of self-identity on leadership among junior high school students
图4. 初中生自我同一性对领导力的影响模型
Table 19. Model fitting index of the impact of self-identity on leadership among junior high school students
表19. 初中生自我同一性对领导力的影响模型拟合指数
Table 20. Path coefficient of the model for the impact of self-identity on leadership among junior high school students
表20. 初中生自我同一性对领导力的影响模型路径系数
4. 讨论分析
4.1. 初中生领导力现状分析
本研究发现，在时间管理方面初一年级的学生得分显著高于初二年级的学生，这一现象表明相比于初二年级的学生，初一年级的学生在相同的时间下更善于利用一系列的管理措施，提高时间的利用率和效率。究其原因，可能是因为初一年级学业负担较轻、学业任务较清晰，初二年级新增的学习科目使学生产生短暂的学业困扰，难以为了完成学业任务、达到预期学业目标而合理有效地利用时间、规划时间。除此之外，本研究发现在问题解决方面，初二年级的学生总体得分也显著低于初一的学生。问题解决是根据特定的目的，运用学习、认知等能力，通过思考来解决问题的过程。产生此现象的原因可能是初二年级的学生知识储备高于初一年级的学生，表征问题的深度略高于初一年级，由此遇到学业问题易产生思量过多、思维定势等现象，这将阻碍问题解决。
4.2. 初中生自我同一性现状分析
本研究发现，初中生“意识形态–探索”因子年级差异显著，且初二学生的得分显著高于初一学生。原因可能是初二年级学生具有更高水平的思考能力，自身发展水平不断趋近于成熟，在这一阶段，个体在社会角色、职业、理想和政治信仰等方面处于混沌的时刻，能够作出更加科学的决策。在我国目前的社会文化背景下，初中生对意识形态领域的知识大多来自学校教育或父母的言传身教，初二年级的学生相较于初一进行了更多意识形态相关的知识积累，这些知识交织在一起，极大的拓宽了青少年意识形态-探索的途径，同时提升了探索的兴趣，更有利于达成认识自我、实现自我的目标。
4.3. 初中生学业错误观及其应对方式现状分析
本研究发现，在初中生学业错误实然观上，“错误价值认知”因子的年级差异边缘显著，且初二学生的得分显著高于初一学生。造成这一现象的原因是初二年级相较于初一年级的学生具有较为丰富的学业错误经历，使得他们面对错误表现出更积极的认知，已经逐渐领悟到“人人会犯错、从错误中学习”其中蕴藏的道理。此外，男生的自身观点确信度显著高于女生，与此结论相关的研究已表明，初中生自我价值感男生显著高于女生 [15] 。联系此研究结论不难发现由于初中男生对于自身的价值感具有较为正向的情感体验，认为自己是具有重要价值的，因此对于自身观点确信度也较高。
本研究发现，在初中生学业错误实然应对方式上，女生更易产生消极情绪。相关研究表明女生的消极反刍思维高于男生，更容易产生“不自信”、“自卑”等情绪，因此，在学业过程中女生面对学业错误表现出更为消极的情绪体验。
本研究发现，女生在“解决问题”与“消极情绪”方面得分显著高于男生，产生此现象的原因可能是女生相较于男生情绪更加细腻敏感，对于不利事件的发生更容易产生消极的情绪。面对学业错误更容易体验到焦虑、羞愧等情绪，更容易使用自我责难、灾难化等情绪调节策略。然而消极的情绪却带来更强的解决问题能力，其原因可能是因为女生面对学业错误、不解问题时，易激发出更强烈的求知欲，更迫切的想要解决问题。
4.4. 自我同一性与领导力的关系分析
本研究发现，初中生自我同一性对领导力有正向预测作用。初中生自我同一性的本质是自我心理的一种认知，是青少年最自我的本质、信仰和人生的重要抉择，是较为连贯完整的自我意识，也是内部状态与外部环境的和谐统一。较先形成稳定的自我同一性的青少年更易完成自身必备能力尤其是领导力的发展。因此，若要科学有效的培养青少年的领导力，就必须关注其自我同一性的发展，埃里克森提出青春期的发展任务是自我同一性的构建及防止同一性扩散。因此，教育工作者要抓住此关键时期，协调好青少年的自我和外界环境的关系，通过调整个人的职业规划目标，合理安排心理辅导课程，强化自我同一性教育的针对性，增强其自身的成熟度和自我决策的能力，优化自我同一性状态，进而提升其领导能力。
4.5. 学业错误及其应对方式与领导力的关系分析
本研究发现，初中生学业错误应然观和实然观对领导力都具有负向预测作用。分析其原因可能是青少年受自身思维方式的成熟度限制，对学业错误的认知存在一定的偏差，对错误情感体验有一定的消极性，根据以往相对匮乏的错误经验很难对错误进行正确归因，同时自身对错误观点明确度不够，较多的依存于外界对于自身的评价。观念影响着实践的行为和方式，种种对于学业错误的不成熟观念无疑对行为方式产生了消极作用，只有建立对错误的正确认知才能有效提升青少年领导自身以及与他人合作的能力。因此，教育工作者应将错误作为学习的一种资源，引导、激发学生的学习兴趣，使其形成正确的错误认知，并掌握科学有效的错误管理策略。
本研究发现，学业错误实然应对方式对领导力具有正向预测作用。面对学业错误的发生，积极解决学业困难、宽容自身错误的积极应对方式有助于学业错误的解决，顺而提升了个体的自我效能感。与此相关的研究表明，自我效能感能显著预测领导力 [16] 。因此，教育工作者应致力于观察学生对于学业错误的应对方式，对学业错误处理不当的学生进行心理疏导与行为引导，防止屡次失败产生学习倦怠现象。同时，科学正确的学业错误应对方式将有效提升学习者分析问题、提出建议以及化解矛盾等能力，这与Karnes & Bean关于青少年领导力的概念界定相吻合 [17] 。因此，在青少年领导力发展的实践中，要充分利用不同途径的理念、技术和方法，并精心合理策划好课程的内容，高效发展青少年的领导力。
4.6. 不足和研究展望
本研究被试代表性受限，应扩大被试选取范围，分别选取某市城市、城郊、农村的青少年为样本、增大样本容量，丰富样本的多样性。研究的生态效度有待进一步提升。
5. 研究结论
(1) 初中生领导力表现出显著的年级差异，初一年级的学生相较于初二年级的学生具有更高水平的时间管理与问题解决能力。
(2) 初中生自我同一性表现出显著的年级差异，初二年级学生具有更强的意识形态–探索能力。
(3) 初中生学业错误实然观及其应对方式表现出显著的性别和年级差异。在学业错误实然观上，初二学生对于学业错误的价值具有更加科学、积极的认知，除此之外，男生对于自身的观点更加确信，不易产生自我怀疑的心理。
(4) 初中生学业错误应然应对方式表现出显著的性别与年级差异。女生的解决问题能力普遍高于男生，且更易产生消极情绪。
(5) 初中生自我同一性与学业错误实然应对方式都对领导力有显著正向预测作用，即自我同一性越强，初中生的领导力越强；实际生活中对学业错误的应对方式越科学合理，领导力则越强。