1. 大概念的内涵与教学价值
1.1. 大概念的内涵
“大概念”思想最早可以追溯到1902年，当时著名教育家杜威在《儿童与课程》中首次提出的“教材心理化”，即“把各门学科的教材知识或知识各部分……恢复到它被抽象出来的原来经验上” [1] 。这一论断可以被视为大概念教学思想的萌芽。杜威这一教育思想给予了教师一定的教学启示，在教学中，教师的职责并非简单陈述与灌输课本条目，更应该将内容结合实际，转化为符合学生认知水平的、切实可用的知识。
随后，怀特海通过进一步调查深入研究了当时的教学状况，并得出在现有的教学模式下，学生的知识学习具有很大的局限性，他们只掌握了“惰性知识” [2] ，无法在学科之间乃至单元之间进行知识迁移，更遑论课本知识在现实生活中的实践运用。于是，他提出学生应该掌握“少而重要”的“学科核心观念” [2] 。这也要求教师在传授知识之余还需要对教学内容进行概括总结，引导学生掌握更上位的、更具普遍价值意义的核心概念，以培养学生理解、运用所学知识，并对已有知识进行深入思考和抽象提炼的思维能力。
在此基础上，布鲁纳将大概念视角下的教学要求具体化，指出“务必使学生理解学科的基本结构” [3] 。他所说的“基本结构”指学科的基本概念、基本原理及知识之间的相互关系，这也正是大概念的内涵所在。在他看来，迁移是教育过程的核心，而对基本结构的学习有助于学生掌握知识的本质，从而能够自如地运用知识，并逐渐学会知识的迁移。一方面，建立已有知识和新知识之间的联系有利于学生更迅速有效地吸收新知识；另一方面，通过对所学知识的思考提炼，学生可以对学科知识形成更加深入、内化的思考，建构具有个人意义的概念性理解，从而形成可迁移的“专家思维”。
1.2. 大概念与核心素养的关系
为了将大概念的教育思想运用到具体学科的教学实践中，后继研究者们针对各类学科的特点设计出了不同的教学模式。最先兴起的是基于大概念理论的STEM学科课程的设计。随后，在社会科学领域，埃里克森提出了“知识的结构”(见图1) [4] ，这一模式较为适用于事实或概念性内容驱动的学科。而她的搭档兰宁则在此基础上补充了“过程的结构”(如图1) [4] ，以更好地适应语言与艺术类等过程驱动型学科的概念学习，即将过程、策略、技能看作是帮助学生接触和探究学习内容的工具。换言之，“知识的结构”与“过程的结构”分别用于提取“内容知识的大概念”和“过程技能的大概念” [4] 。这两方面的概念在学生学习和个人发展中都是不可或缺的，也与近年来在我国各教育阶段课程标准中频繁提到的培育“核心素养”的要求有着密切联系。《普通高中英语课程标准(2017年版2020修订)》指出，“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力” [5] 。以上三种素养可分为“有形的学科技能”与“无形的价值品质”两类，而这些新课标要求的核心素养显然无法仅仅通过课本知识的习得而培养。大概念的出现能够很好地解决这一难题，在课本知识与核心素养间架起的桥梁，将具体零散的课本知识抽象总结提炼成具有普适意义的综合性概念，只有这样才能盘活教材，形成可迁移的概念性理解，切实服务于学生的能力和思维观念的培养，以实现学科育人价值。
Figure 1. Conceptual frameworks of “structure of knowledge” and “structure of process” [4]
图1. “知识的结构”和“过程的结构”概念框架 [4]
1.3. 大概念与英语教学相关研究
英语是当今世界国际交流的主要语言，学习英语是汲取世界优秀文明成果、传播中华文化、促进国际理解与跨文化交流的重要前提和必要途径。但同时，英语作为一门工具性学科具有很强的实践性，这也导致了多年来英语教学中重技能轻人文的倾向。教学目标更多聚焦于词汇、语法等浅层知识的讲解与训练，“忽视语言背后的主题意义和文化价值，导致教学碎片化、表层化” [6] 。为了改变这一现状，英语教学需要兼顾“知识的结构”与“过程的结构”，这本质上也体现了英语学科核心素养的内在要求。
《普通高中英语课程标准(2017年版2020修订)》将英语学科核心素养分为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面。课程标准针对思维品质目标提出了“梳理、概括信息，建构新概念” [5] 的论述，而在语言能力目标中也出现了“整合性地运用已有语言知识” [5] 的要求。这些论述恰恰体现了“大概念”的思想，要求英语教师在针对语言进行工具性的操练之外，同时加强对英语学科文化内涵和育人功能的开发与提炼。为实现这一目标，教学方式不能仅仅局限于课本知识的机械性学习，而应该从具体精确的主题和事实中提取抽象而可迁移的概念，自下而上形成深度理解，将学科知识的教授转化为核心素养的培育，从而实现育人目标。
在从课本内容指向核心素养的教学探索中，王蔷等(2022)设计了一套完整的英语学科大观念构成框架(见图2)，将“知识的结构”与“过程的结构”相结合，实现工具性与人文性并举。因此，本文将参考此框架，从主题大观念和语言大观念两个方面结合分析高中英语教材大概念的呈现方法，并联系核心素养要求，探索教材育人主题。
Figure 2. Structure diagrammatic sketch of big ideas of English discipline [6]
图2. 英语学科大观念构成示意图 [6]
2. 基于大概念的高中英语教材编排
2.1. 文献综述
我国《普通高中课程标准(2017年版)》首次使用大概念思想统整各学科课程内容，就英语这门具体学科而言，国内外有关英语学科大概念的研究已经取得了丰硕的成果。笔者通过对现有文献的查阅分析发现，现有研究主要围绕教材和教学两方面展开。Jonathan Lambert (2018)举例分析了学生如何从一个以移民为主题的单元出发，结合生活经历、自己的母语等构建新旧知识的桥梁并提炼大概念，最后完成一本双语故事书的学习过程 [7] 。Kim等(2018)在课堂上把气候变化与全球问题联系起来，确立了“讨论和建议减少全球变暖的方法”等大概念，并根据大概念设计与课堂活动一致的持续评估 [8] 。Seo (2019)在分析加拿大不列颠哥伦比亚省英语语言艺术课程大概念的基础上，探索韩语学科大概念的提取利用方法 [9] 。而在国内，也有许多学者及一线教师在大概念视角下对不同学段教材进行分析。梁传玲(2022)、林月霞(2022)等分别以大概念为核心，选取某一特定单元进行小学英语单元整体教学设计研究。沈洁(2022)“围绕大概念的发展进程明确单元教学目标，细分教学课时” [10] ，结合“教–学–评”一体化理念，探索单元整体教学的可视化实践路径。李长健(2022)将大概念视角下的小学英语整合性教学分为学科内教学内容整合、跨学科教学内容整合以及学校教育与现实世界的整合三条路径，并具体探讨其可行性，展现教学实践案例 [11] 。王德美(2021)提出了基于大概念开展高中英语单元整体教学设计的思路和方法，并呈现了三种构建单元教学的大概念的方式 [12] 。
通过阅读与分析已有文献，笔者发现有关英语学科大概念的现有研究大多针对个别单元进行大概念指导下的教学设计，少有学者研究教材本身的内容呈现和设计编排思路。因此，本文选择分析整本教材中展现出的单元大概念，并选取具有代表性的三个单元举例分析该教材内容编排的逻辑思路。同时，为了保证研究内容符合新课标指导下的教学要求且具有创新性，本文选取上海教育出版社在2020年出版的《普通高中教科书·英语》三册必修教材进行分析。该教材在新课标指导下编辑出版，符合英语学科核心素养培养的各方面要求，而且针对本套教材的研究成果较少，因此本文在研究方法和研究内容等方面具有一定的创新性和实践意义。
2.2. 大概念的呈现
根据王蔷等(2022)设计的英语学科大观念构成框架，单元主题下的多个语篇可以提炼出体现“过程的结构”的语言大概念和体现“知识的结构”的主题大概念，而两者结合可以总结出完整的单元大概念。根据此框架，该部分将对三册必修教材各个单元的大概念进行集中展示，以表格的形式分别列述每个单元的语言大概念、主题大概念以及两者共同提炼出的单元大概念(见表1)。
Table 1. Big ideas of each unit in textbooks
表1. 教材各单元大概念
2.3. 单元内容编排
通过对教材的单元大概念整合分析，笔者发现各单元中不同板块的内容都较为紧密地围绕一个主题展开，而彼此之间的关系主要呈现从理论到实践和从整体到个别两种编排逻辑。
英语必修第一册第一单元总体呈现了从理论到实践的编排逻辑(见图3)。该单元的标题为Our World，单元大概念为认识我们的世界和不同的生活。其中，Reading and Interaction模块通过一部纪实电影介绍了世界不同地区人们的不同生活，Grammar Activity模块则通过对Li Zhen的采访介绍了UNICEF的工作以及这一组织任何了解、帮助世界各地有需要的人们。而在单元后半部分，Listening and Speaking板块引导学生具体了解面向不同地区的需求的志愿者项目并切实思考自己参与志愿工作的计划和自己可能面对的机会与挑战。同时，Writing部分以书信写作为载体，引导学生关注自己的高中生活。此外，Cultural Focus板块作为拓展补充，向学生介绍如何认识与了解不同的文化。通过本单元的学习，学生可以对自己生活的世界有更具体而感性的认知，并初步了解如何认识世界的不同以及如何了解不同的人们乃至为他们提供帮助。
Figure 3. Content arrangement of Unit 1, Book 1
图3. 必修一第一单元各模块编排
必修第三册的第三单元则体现了从整体到个别的编排逻辑(见图4)。该单元的标题为The Way We Are，单元大概念为接纳不同的外表、认识不同的美。其中，Reading and Interaction模块展现了不同文化、不同时代的人们如何定义美的标准，Grammar Activity模块则介绍了动物不同的外表如何帮助他们在自然界生存。而在单元后半部分，Listening and Speaking板块引导学生思考自己对外界展现了怎样的形象。同时，Writing部分以书信写作为载体，要求学生给一位有容貌焦虑的青少年回信以为他提供帮助。此外，Cultural Focus板块作为拓展补充，向学生介绍了苗族人们的传统着装与饰品。通过本单元的学习，学生可以了解美的不同内涵，学会欣赏不同的美，做到美美与共，同时也能从一定程度上引导学生正确认识自己的外在，发掘、欣赏自己的美。
Figure 4. Content arrangement of Unit 3, Book 3
图4. 必修三第三单元各模块编排
Figure 5. Content arrangement of Unit 3, Book 2
图5. 必修二第三单元各模块编排
除此之外，也有单元将两种逻辑相结合进行内容的编排，例如必修第二册的第三单元(见图5)。该单元的标题为Progress?，单元大概念为认识全球化对生活各个方面的影响。其中，Reading and Interaction模块整体展现了全球化的发展历史和它对我们购物、娱乐、旅行等生活不同方面的影响，Grammar Activity模块则介绍了在此背景下，人们如何建立商业活动。而在单元后半部分，Listening and Speaking板块引导学生思考如果自己参加了创业创新比赛将如何制定商业计划。同时，Writing部分以电子邮件写作为载体，要求学生想象一次出国游学，并尝试向对方学习询问具体信息。此外，Cultural Focus板块作为拓展补充，向学生介绍了英语这门语言如何在全球化的历史发展中变革。通过本单元的学习，学生可以进一步了解全球化对生活中各个方面产生的影响，并以此为基础，规划培养自身的跨文化交际和实践创造能力。
3. 总结
3.1. 基于大概念编排教材的教学意义
以上两种编排逻辑在本套英语教材各单元的编排中均有一定程度的体现。一方面，这样的逻辑顺序符合威金斯和麦格泰提出的单元逆向设计三步骤理论，即确定预期结果，确定合适的评估证据，设计学习体验和教学 [13] 。在此基础上，也有很多后期学者进一步细化明确单元设计思路，如国内的李刚和吕立杰提出了单元开发的七步框架：选择单元主题，筛选大概念群，确定关键概念，识别基本问题，编写单元目标，开发学习活动和设计评价方案 [14] 。这些理念无一不体现了逆向思维的方法设计，将确定单元预期学习目标，亦即单元主题置于先导地位，以单元大概念引领语篇等材料编排和实际教学逻辑，“有利于教师从更高位的角度解读单元教学文本，从而进行单元整体教学设计” [15] ，使教学内容脉络清晰。另一方面，逆向教学设计可以很好地适应学生的学习心理建构过程，既能通过大概念的先行展现帮助学生迅速掌握学习目标，也有利于学生循序渐进、完整全面地理解单元大观念，同时还能潜移默化地向学生传授科学高效的学习策略，培养其思维和学习能力。
3.2. 对学生核心素养提高的意义
提取、学习英语学科大概念是培养核心素养的重要途径和必要手段。其中，语言大概念构建学生对英语语言技能的习得与实践，主题大概念则指导学生形成正确的思维方式价值认知，两者相结合，使单元内容框架清晰明确，“帮助学生在碎片化的知识点之间建立合理关联，形成结构化、系统性的核心观念，为指向高阶思维的迁移与创造奠定基础” [6] 。通过对大概念的学习与认知，学生四个方面的核心素养都能得到有效的提高。在语言能力方面，学生能够以听、说、读、看、写等基本能力的习得为抓手，拓展国际视野和思维方式，培养其开展跨文化交流的实践能力。在文化意识层面，主题大概念中的价值取向引导学生形成理解中外文化、认同优秀文化的意识，以语言为工具介绍他国优秀文化和中华传统文化，培养学生树立文化自信和人类命运共同体意识。在思维品质方面，学生得以“从跨文化视角观察和认识世界”，同时也能通过对主题概念的学习建立正确的价值判断。而在学习能力层面，对大概念的总结提炼培养学生形成良好的学习方法，以此为核心联结各个零散的知识点，从而学习到深层次的、可迁移的知识，进而构建自己理解的认知框架与结构。