1. 引言
20世纪80年代开始，学习者之间的合作互动研究开始丰富起来，Donate (1988)将社会文化理论应用于二语教学研究中，调查了学习者在课堂环境下小组互动中的表现，开辟了合作互动这一研究新话题。合作互动如何影响学生的语言、认知和思维发展，一直是外语课堂研究的重点，已有大量研究证实了师生互动及同伴互动在提高学生语言技能、促进二语学习、发展知识理解与问题解决能力等方面的作用(Lantolf, 2006 [1]; Muhonen et al. 2016 [2]; Swain, 2011 [3])，而这些研究大部分关注的是儿童、中学生和大学生，关注研究生学习互动过程的文献相对较少。
社会文化理论强调高级思维能力发展的社会性，社会互动从根本上塑造和改变人的思考方式，互动与思维发展的关系近年来已然成为二语课堂互动研究的主流视角(杜小双、张莲，2022 [4])。已有一些研究关注师生互动和学生合作学习对于思维能力培养的作用，如培养思辨能力、提升科学推理和抽象思维能力(Howe et al. 2019 [5]；陈菁、李丹丽2021 [6]；杨莉芳，2015 [7])等。积极的思辨倾向是高等教育和英语人才培养的重要目标之一，高层次思维能力是研究能力的核心(文秋芳等，2011 [8])，对于以学术研究为学习重点的研究生来说，为提高其学术能力、促进个人发展，思辨能力培养更加需要受到重视，研究生师门组会与研究生的发展有密切关系，组会互动对研究生思辨能力的培养作用值得重视。
基于以上背景，本研究以英语专业学术型研究生组会为研究对象，关注组会互动过程中师生及同伴合作对话，探究该研究生组会的互动情况及特征，并以学生的反思日志和访谈为补充数据探索互动对话对研究生思辨能力的培养作用。
2. 文献回顾
合作对话是言语表达的形式之一，指说话者共同解决问题和构建知识的对话(Swain, 2000) [9]。社会文化理论提倡学习产生于不同个体之间的互动，学习是一个共同发展的过程(徐锦芬，2014) [10]。早期的互动探究以课堂上师生之间或同伴之间的意义协商为主，认为互动的主要作用在于通过意义协商提供更多的可理解性输入，使说话者自己调整语言使用时产生的问题。随着社会文化理论的成熟与发展，研究的重点转向关注学习者在课堂互动中进行知识重构以及相互提供帮助解决问题的过程(Dobao, 2014) [11]。社会文化理论下的互动探究以其对语言学习与发展的作用为主，并证实了师生互动在提升学生成绩、知识加工能力、促进语言习得等方面的作用(Donato, 1994 [12]; Ohta, 1995 [13]; Swain, 2011 [3])。也有研究针对师生及同伴互动的不同作用提出并非只有高水平的专家能够在互动中提供支架，非专家之间也能够互相提供帮助(秦莉丽，2017) [14]，且与师生互动相比，同伴互动能产生更多有效反馈和请求策略，降低焦虑、提升互动舒适感(Loewen et al. 2018) [15]。Swain & Watanabe (2013) [16]从言语的角度探讨了合作对话对学习者二语学习和发展的调节作用，通过合作对话，学习者会不断完善自己的知识，并对某个概念产生更加深入的理解。
除了对语言学习的影响，近年来互动对学习者思辨能力的影响作用研究也得到了关注。对于中国高等外语教育的深化改革而言，思辨能力培养是重中之重的议题(孙有中，2015) [17]。话语、互动与思维之间关系密切，师生及同伴对话是学生学习和思维发展的重要媒介，因此互动与思维发展的关系的探讨近年来也受到了重视。一些研究关注师生互动和学生合作学习对于思维能力培养的功能和作用，如提升推理和抽象思维能力(Howe et al. 2019) [5]、培养思辨能力(陈菁、李丹丽2021 [6]；杨莉芳，2015 [7])、提高学术能力和批判性思维能力等(Kumar et al. 2018) [18]。张莲(2023) [19]引入概念发展的理论观点，探讨了合作对话对学生思维发展的促进作用。贾光茂(2009) [20]探究了小组互动对学生思维能力发展的影响，但其主要探讨的是师生对话，同伴之间的对话对学生思维发展的影响作用探讨比较模糊。
综上所述，国内外对小组互动的研究基本以大学生、中学生及儿童为研究对象，对研究生的研究相对匮乏；研究的重点在于探索互动对外语教学以及学生交际能力、语言产出等方面的作用，以对话探究为方法探索小组互动对学生思辨能力发展的影响的研究相对较少。言语表达既是内化机制，又充当外化手段，调节个体思维和认知发展过程(Swain et al. 2011) [3]，合作对话对学习者思辨能力发展的影响探究亟待发展。
3. 研究设计
本研究以社会文化理论为视角进行个案研究，以某高校外语学院学术型研究生组会为对象，以对话分析为主要方式，以访谈和反思日志为补充进行质性研究，探讨组会互动中合作对话对学生思辨能力的影响过程。
本研究将回答以下问题：
组会中的互动行为情况如何？
组会互动对外语专业研究生思辨能力的影响体现在哪些方面？
3.1. 研究对象
选取某高校外语学院学术型硕士研究生师门小组为实验对象，该小组由4人组成，包括导师1名和学生3名。该研究生小组的组会模式基本分为两个环节，首先由一名学生对某个主题下的文献进行导读，然后围绕该主题进入问答讨论环节。本研究以该师门小组从2023年12月到2024年3月间共9次组会为基础进行合作对话探究。
3.2. 数据收集
研究者用录音笔对每次组会进行录音，共收集9次组会录音，每次组会结束后，研究者将收集好的录音转成文字，除去每次组会的个人导读时间，合作对话总时长约500分钟，转录后的文本共计约10万字。
每次组会结束后，该师门小组中的3名学生被要求撰写会后反思日志，反思日志主要用于了解学生更深层次的情感态度等心理活动。除此之外，研究者在最后会根据组会互动及反思日志情况设计访谈提纲，对3名学生进行半结构化访谈。访谈内容主要包括学生对组会互动的情感态度、在互动中共同解决问题的过程以及组会对自己的帮助等。
3.3. 数据分析
本研究参照文秋芳(2009) [8]思辨能力层级模型对收集的数据进行编码和举例分析。该思辨能力层级模型包括与认知相关的技能和标准，以及与思辨有关的情感特质，其中认知技能包括分析、推理和评价技能，认知标准包括精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性，情感特质包括好奇、开放、自信、正直和坚毅。具体编码过程如下：
第一，以合作对话分析为主，对9次组会互动文本进行三次编码：首先，研究者按话轮逐句识别与构建知识及解决问题有关的对话，将对话分为提问和反馈两大类。其次，将所有的提问以认知类和回应类(陈菁，2021) [6]为标准进行分级编码，再将师生反馈过程中所使用的反馈策略进行分类编码，探究师生及同伴互动的总体情况。最后，参照文秋芳(2009) [8]思辨能力层级模型，对学生反馈过程中所反映出的认知技能进行编码统计，探讨合作对话中学生的思辨情况。研究者对对话过程进行了多次分析编码，反复比对前人研究中所总结的对话策略，保证数据分析的可靠性与有效性。第二，本研究对访谈结果和反思日志进行质性分析，参照文秋芳(2009) [8]思辨能力层级模型，对学生在组会合作对话中的思辨认知和思辨情感进行深入探讨。
4. 结果与讨论
4.1. 组会互动中合作对话总体特征
该研究生小组组会互动对话的总体情况如表1所示。可见在该研究生组会互动中，反馈(68.2%)占据主导地位，且学生反馈(62.4%)频次高于教师反馈(37.6%)，教师提问频次(73.5%)高于学生提问(26.5%)，师生提问类型大部分为认知类问题(73.4%)，这说明该研究生小组组会具有较强的开放性，主要方式为以教师为主导对学生进行提问，教师通过认知类问题的提问，提供给学生更多的实时性支架(陈菁，2021) [6]，引导学生主动参与讨论，增强了组会的互动性。
此外，从师生对话中的反馈过程来看，在学生反馈中，发表看法(36.3%)是最常见的反馈过程，补充(10.4%)和请求帮助(8.5%)也占有一定比例；而在教师反馈中，扩展解释(28.5%)是最主要的反馈方式，提供看法(22.0%)、转述(20.3%)和提供建议(10.8%)也比较常见，可以看出教师更倾向于提供更多的解释而非直接给学生提供答案，且通过提供看法、转述等策略来引起学生的注意引导学生深入讨论，而学生则是更多地表达他们的看法并能够在互动中为他人做些补充，这表明积极的组会互动能够帮助学生更好地理解学习内容，教师在反馈过程中使用的不同策略为学生表达并解释自己的观点提供了有效的支架，激活了学生的最近发展区，促进学生语言能力和思辨能力的共同发展。这与Swain (2000) [9]的看法相一致，教师采用合理的对话策略，可以增加学生在互动中的参与度，在促进学习者语言发展的同时，也能够有效调节学生的思维、自主性、合作性等方面的发展。
Table 1. Group meeting interaction
表1. 组会互动情况
提问(332, 31.8%) 教师(244, 73.5%) 学生(88, 26.5%) |
认知类(247, 73.4%) |
教师(171, 69.2%) 学生(76, 30.8%) |
回应类(85, 26.6%) |
教师(73, 85.9%) 学生(12, 14.1%) |
反馈(713, 68.2%) 教师(268, 37.6%) 学生(445, 62.4%) |
反馈过程 |
扩展解释(84, 28.5%) 提供看法(65, 22.0%) 转述(60, 20.3%) 提供建议(32, 10.8%) 提示(28, 9.5%) 总结(21, 7.1%) 纠正(5, 1.7%) |
教师295 |
发表看法(157, 36.3%) 直接回应(120, 27.8%) 补充(45, 10.4%) 请求帮助(37, 8.5%) 解释(22, 5.0%) 总结(17, 3.9%) 提出异议(14, 3.2%) 举例分析(11, 2.5%) 概念辨析(8, 1.8%) 自我反思(2, 0.5%) |
学生433 |
4.2. 合作对话对学生思辨能力的影响
4.2.1. 合作对话对认知的影响
根据文秋芳(2009) [8]思辨能力层级模型，思辨能力包括认知技能和认知标准，认知技能包括分析、推理和评价技能。如表2所示，学生在对话反馈过程中大量运用了认知技能(57.0%)，也就是说合作对话有助于训练学生阐释、论证和评判等思辨认知技能。其中学生对话中最常用的是分析技能(51.8%)，分析技能涉及到对问题、观点等深入剖析和解释的能力，这表明组会合作对话培养了研究生对学术研究主题、研究过程等的分析和解读能力。另外，推理技能(31.2%)和评价技能(17.0%)在学生对话中也比较常见，由此可见组会合作对话也一定程度上培养了研究生的推断预测及分析评价能力，有助于研究生解决研究中遇到的问题、预测实验结果等方面的能力的提升。此研究结论与Muhonen (2016) [2]等的研究结果不谋而合，即对话在学习者的学术成果、学习表现等方面具有有效作用。
Table 2. Situation of critical thinking skills in student feedback
表2. 学生反馈中思辨技能的表现情况
思辨技能(247, 57.0%) |
分析技能(128, 51.8%) |
推理技能(77, 31.2%) |
评价技能(42, 17.0%) |
合作对话过程对学生的思辨认知标准的培养也起关键作用。认知标准包括认知的精晰性、相关性、逻辑性、深刻性和灵活性。例如，“一位同学认为将变量的两个方面分别进行讨论是一个创新点，老师不认为这是一个创新点。我后来又查了Lee and Drajati (2019)和Lee and Hsieh (2019)的文章……其采用的定义也是Grit is defined as ‘perseverance and passion for long-term goals’，这两篇文章都对‘grit’这个变量进行了总体的测量，而我们组会上讨论的文章针对‘grit’的两个方面分别测量，所以我认为这可以算为一个创新点。”以上是其中一名学生的反思日志内容，在组会互动中，师生或同伴之间会产生分歧，如果某个问题没有被确切地解决，学生会主动查阅资料进行推理，并判断对话中师生产生的结论是否正确，在总结之后再在组会中反馈。这反映出合作对话能够培养学生的认知精确性、逻辑性和灵活性；还有学生表述“前几次组会只是对于文章一些句子不理解，后来就是我开始关注文章的前后文的结构，然后就开始思考一下他这个逻辑性合不合理。”这名学生在最初的组会讨论中倾向于关注对句子含义的理解，但随着组会的不断开展，学生在合作对话中开始转向了学术研究的逻辑性和结构的严谨性。
4.2.2. 组会合作对话对思辨情感的影响
根据文秋芳(2009) [8]思辨能力层级模型，思辨情感特质包括好奇、开放、自信、正直和坚毅。反思日志与访谈结果显示，组会互动中的师生及同伴合作对话能够唤起学生好奇、开放、自信、坚毅等情感品质。例如，学生表明“同学的观点有时候对我来说是一个启发，因为我没有考虑过那些方面”“有的时候可能我发现不了这个问题，但是其他人发现了我就能注意到，就会发现自己确实是有问题”，在合作对话中，对于自己没有发现的问题或者没有想到的观点，学生会保持好学的态度；其次，“受到质疑我觉得是挺好的，受到质疑自己也会思考一下这些被质疑的问题，对自己也是一个提升，能促进我进步。”“受到质疑的话，我就会重新思考这个问题然后去改正。”在对话中如果受到质疑，学生也能够以一种开放容忍的态度面对；另外，“有的时候他们提出的一些问题，我能回答上来，我也是很开心的，就是感觉自己对这篇文章很了解。”在互动中，学生也能够积极帮助同伴解决问题，这会增加他们参与组会合作对话的热情和信心；访谈结果还表明，组内成员都比较喜欢组会互动模式，也有学生认为“因为任务重而有压力”但是他们还是承认“这种压力能够督促自己学习和思考”，因此也能够培养学生的学习毅力和决心。
社会文化理论强调学习者在学习过程中思想、身体和社会环境的相互作用，上述分析表明，在开放、自由的组会环境中，师生和同伴能够在合作对话中调节学生的高级心理认知过程，有效促进学生的思辨能力发展。师生及同伴对话能够在组会中启发学生，帮助学生发现问题，且学生会对质疑保持开放的态度并视之为提升机会，同时积极参与帮助同伴解决问题，在鼓舞学生的热情和信心的同时也能够提高学习的坚毅性。以上结果验证了郑琼鸽(2021) [21]的研究发现，即组会互动会通过影响学生的认知和情感进而影响学生的学习态度，间接也能影响学生的发言意愿。这与维果斯基的主张也一致，即认知与情感共同发展，师生或同伴之间提供积极的情感支持，能够使学生的表现更加突出(Swain et al. 2011) [3]。
5. 结论与启示
传统的二语习得理论将意义协商作为互动的重点，认为学生通过协商达到对信息的可理解性输入进而实现语言的学习(Krashen, 1985) [22]。而社会文化理论下的合作对话完全与传统的意义协商区分开，本研究在社会文化理论指导下，通过对组会互动过程的文字编码，以及对学生的反思及访谈记录的质性分析，揭示了研究生组会互动中师生及同伴合作对话的特征及其对研究生思辨能力的影响过程。本研究有以下两点发现：首先，研究生在与教师和同伴的组会合作对话中能够不断构建新知识并共同解决问题，且组会互动的特征呈现教师主导、学生参与反馈为主，教师在反馈过程中使用不同的策略来帮助学生主动参与讨论解决问题。其次，组会合作对话有助于研究生思辨能力各个层级的培养，通过合作对话，可以促进学生思辨技能的灵活运用，并使其学会质疑和分析信息，从而培养出更加独立和深入的思考能力，有效促进研究生的学术发展。
本研究对英语专业学术型研究生组会有以下几点建议：第一，组会互动模式的设计应该以讨论和互动为主，鼓励研究生就各种观点和问题展开深入思考和交流。第二，研究生组会不同于课堂学习，在互动学习的过程中没有完全标准的答案，教师在组会中可以以引导为主，提出挑战性或能够引发讨论的话题，引导学生对内容进行批判性思考，鼓励学生勇敢质疑权威的信心，使他们提出自己的分析和见解，营造良好的批判性组会氛围，在促进学生思维发展的同时，使研究生对学术研究有更加全面和深入的认识，提高学生学术研究的创新性。
本研究对组会互动探究提出以下建议。首先，关于组会互动中的合作对话对研究生思辨能力发展的影响研究不能仅仅关注学生的反馈，教师的态度也尤其重要，本研究只对学生进行了访谈，未来研究可以同时对教师进行访谈。其次，组会中的合作对话对不同年级的研究生的思辨能力的影响是否有差异，本研究并没有详细说明，未来研究可以对此进行对比分析。最后，本研究发现该研究生组会互动过程中学生的提问频率远远低于教师，而学生的提问情况也是反映其思辨能力发展的重要表征，因此，如何鼓励学生进行更多的提问应该成为未来研究生组会互动探究的一个重要方面。
基金项目
内蒙古工业大学研究生教育教学改革项目“活动理论视角下研究生组会培养模式研究”(YJG202309)。