1. 引言
学习障碍一直是教育领域的一个实际问题，也是特殊教育领域的一个热点话题。当前，我国中小学教育面临的一项重大挑战是学生学习上的困难，这一问题在全球范围内也同样存在。学习困难长期伴随个体，该类学生不仅在学业上表现不佳，还常常伴随着一系列心理行为问题、社会适应障碍和情绪困扰，极大地妨碍了这些学生的正常发展和生活质量的提升(孟万金，张冲，Richard，2016)。
中国于20世纪80年代末开始对学习障碍进行研究，起步晚于西方，但近些年中国对学习障碍的关注度呈逐年增长的趋势，引起了国内教育界、心理学界、医学界等多个领域的广泛研究(王道阳等，2016)。自1975年《美国教育法》颁布《学习障碍定义》以来，被诊断为学习障碍的儿童增加了150%，占在校儿童总数的5%以上，可以看出，学习障碍诊断标准对学障儿童的评估诊断具有重大意义。然而，对于学习障碍的学生评估与干预研究通常较为复杂，需要动用大量的资源，包括物资、人力和资金。对于儿童早期阶段而言，若未能获得及时的评估与诊断，或者得到的评估结果不准确，这将对未来的及时干预和选择正确的干预措施产生重大影响。
目前，中国大陆地区暂未将学习障碍列入残疾儿童的分类之中，有关定义也没有一个统一明确的界定，因此，学习困难、学习障碍、学习成绩低下、学困生、差生等概念互相混淆，使编制或修订的学习障碍筛查或评估工具的名称也很不一致(郑剑虹，李继波，2018)。因此，梳理国内外关于学习障碍的已有评估与教育研究成果，对于当前学习障碍的研究以及学习障碍儿童的有效教育干预有着意义。
2. 学习障碍的概念与诊断标准
学习障碍(Learning Disabilities, LD)由美国特殊教育学家柯克(Samuel Kirk)于1963年提出，是指那些“能看、能听，没有显著的智力缺陷，但在行为和心理上表现出相当的偏差，以至于无法良好地适应家庭生活，在学校中依靠通常的教学方法无法有效学习的儿童”(Kirk, 1975)。
美国《精神疾病诊断与统计手册》第五版(The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-5)中对“特殊学习障碍”定义为“学龄阶段在阅读、书写、计算或数学推理技能上持续出现困难，其症状可能包括阅读不准确、速度慢、费力，书面表达不佳，对数位内容记忆差，数学推理不准确”(刘春玲，江琴娣，2016)。美国残障者教育法案(The Individuals with Disabilities Education Act, IDEA) (2004)1界定特殊学习障碍指那些在一种或多种基本心理过程方面存在障碍的儿童，这些基本心理过程与理解和使用语言(说或写)有关，障碍可能表现为听、思维、说、阅读、写作、拼写或进行数学计算方面的能力不完备。
我国台湾地区将学习障碍具体界定为神经心理功能异常而显现出的注意、记忆、理解、知觉、知觉动作，推理等问题，造成在听、说、读、写、算上有显著困难。因此其障碍并不是源于感官、智慧、情绪等障碍因素或文化因素，也不是教学不当等环境因素造成的结果(蒋娜娜，李海军，2018)。大陆地区诊断学习障碍主要依据三条标准，即学生的智力是正常的或在一般水平以上；个体内能力存在显著差异，某一或某些心理活动能力有缺陷即造成相关的学习障碍；学生的学习障碍在普通教育的一般辅导下不能解决，必须接受特殊的教育辅导(王辉，2018)。
3. 学习障碍评估与教育工具
学习障碍的评估从总体上看，可包括生理评估、心理评估、教育评估与社会适应性评价四个方面。
3.1. 学习障碍儿童评估内容与工具
3.1.1. 生理评估
学习障碍学生的生理评估，一般需要进行医学检查，包括一般的身体检查及听觉、视觉和神经系统等的检查。通常也会要求家长填写学生基本资料，进行史料搜集，包括儿童的生理发展方面的基本资料，如发展史、家族史、健康史、教育史、行为特征、伴随其他障碍等资料。
3.1.2. 心理评估
常见心理评估包括智力评估、感知–动作能力评估、情绪与行为评估以及社会适应评估。这些评估大多针对一般心理能力发展进行，如智力评估常用画人测验、儿童智力筛查测验、记忆量表等工具；学生行为评估表、问题行为筛选量表等是常用的情绪与行为评估工具。
3.1.3. 教育评估
在教育方面，评估更多侧重于成就评估。一般会请老师通过访谈或问卷调查来了解现在或过去在学校的智力、学业、生活适应、人际互动、情绪、班级常规等表现情况。
面对学习障碍学生，对其学科能力的表现评估是重要诊断标准之一。因此，很多学者开发出诊断标准符合程度评估工具，主要以量表为主。
3.1.4. 社会适应评估
此维度的评估主要包括针对学习障碍学生的社会调查、家庭养育资料以及不同生活情境中的行为观察等(王辉，2018)。
3.2. 学习障碍评估量表
中国大陆针对学习障碍量表的修订始于静进等(1995, 1998)修订的由美国心理学家和语言学家Myklebust于1981年编制的《学习障碍筛查量表》，修订后的量表包括言语、操作和社会适应三个维度，共24个项目，用于筛查小学1~6年级的学习障碍学生。
此后，曾守锤(2006)修订了由美国教育博士Stephen于1996年编制的《学习障碍评价量表》(学校版)，由听、说、读、写、拼写、思考和数学运算七个分量表组成的，并在上海市对2~5年级小学生进行初步试用，结果显示该量表具有较高的内部一致性信度和重测信度以及较高的结构效度、效标关联效度和较好的内容效度。
为减少语言和文化的差异，中国学者陆续编制了一些本土化的学习障碍诊断与评估工具。杨志伟和龚耀先根据汉语儿童阅读障碍的研究与临床标准化诊断编制了《汉语阅读技能诊断测验》，该工具用于小学3~6年级学生，包括三个维度：字识别、词句理解和记忆–把握(杨志伟，龚耀先，1997)。吴汉荣等(2006)自编《儿童汉语阅读障碍量表》，该量表有58个题目，包括视知觉障碍和视写障碍、口语障碍等八个维度，施测对象为小学三年级至五年级学生。此量表的开发旨在为汉语阅读障碍儿童的临床分型和预防矫治提供理论依据。
针对上海市区学生(小学三年级至初中一年级)，学者编制了《学习困难儿童诊断量表》，并制定了常模。该量表共230道题，分为20个分量表(邵志芳，陈国鹏，单阳，2000)。
另外，孟万金等(2016)从发展性测评的视角，通过对1561名小学生施测，编制了《中国小学生学习困难评估量表》。该量表由听、说、读、拼写、写作、计算和思维七个维度组成，共55个项目，研究结果表明，该量表具有良好的信效度。
也有学者(郑剑虹，李继波，2018)引进和修订我国台湾地区学者孟瑛如等人编制的《中小学生学习行为特征检核表》，选取大陆1311个中小学生有效样本，形成了包含5个维度、44个项目的大陆修订版，与80题的我国台湾地区原版相比，在结构上一致，均包括注意与记忆、理解与表达、知动协调、社会适应和情绪表现5个维度，且44个项目在维度归属上也与原版问卷一致。
3.3. 学习障碍评估的趋势与发展
信息技术的迅猛发展为学习障碍评估带来了新机遇。利用大数据分析、人工智能(AI)和机器学习等先进技术，可以更精确地分析学生的学习模式，帮助识别潜在的学习障碍。学习障碍领域也结合融入大数据技术，通过教育大数据技术来实现对学习障碍学生的学习行为特征的分析与监测、教学指导、特殊儿童学习评估与管理等等一系列任务。
贾茜茜(2019)对学习障碍儿童进行初步筛查后，结合教师访谈和学生作业分析，获得学习障碍儿童的心理发展特征及特有的学习行为特征，并以此为学习障碍的鉴定和干预提供客观指标，构建大数据系统评估标准，形成学习障碍学生特异性学习行为数据库，在此基础上建立大数据下的学习障碍预警与监测模型。王振洲，张杨(2024)通过文献分析发现，在特殊教育、融合教育(理解能力、听说读写)领域中，已经开始应用机器学习、增强与替代性交流、虚拟现实、辅助技术等支撑技术来评估与诊断。
4. 学习障碍评估与教育干预领域存在的问题分析
总体而言，目前，从特殊教育的视角对我国学习障碍儿童的评估与教育干预的研究和关注比较少，相关问题分析如下。
4.1. 学习障碍尚未列入特殊教育障碍类别的问题
我国为保障残疾人受教育的权利，自1994年起，即依据“残疾人教育条例”开展特殊教育。但“残疾人教育条例”的法律位阶较低，刚性的立法为当务之急。我国台湾地区于1986年即立法开展特殊教育，学习障碍亦早已列入特殊教育法中，成为法定的教育对象。未来，大陆地区也应将学习障碍列入官方法定之障碍类别，这将有利于学习障碍儿童的评估鉴定、安置与教育干预之实施。
4.2. 学习障碍评估与补救教学的问题
如前所述，不同的学习障碍评估与教育干预技术有不同的理论基础，当前的评估模式与教育干预技术大都建立在语言学派和行为主义学派的基础上，虽也取得了一定成绩，但其科学基础不够扎实，干预成效不够稳定。同时，也缺乏综合性的评估与干预手段。在补救教学方面，多偏向于学业性补救教学，而较忽略发展性补救教学。此外，学习障碍学生的高异质性也为补救教学方式的选择带来困扰，甚至为家长和老师带来无所适从之感，从而也给师资的培养和培训造成了难度。
4.3. 学习障碍儿童的融合教育与安置的问题
中国目前亦将学习障碍与轻度残疾学生，以随班就读方式安置于普通班进行融合教育。由于中国幅员辽阔，人口众多，城乡发展差距较大。一般学校班级学生人数大约都在50人左右或更多。班级学生数太多，对于学习障碍学生的融合非常不利。大部分普通班教师未修习特殊教育课程或未受过特殊教育相关培训，缺乏对学习障碍学生的基本认识，更遑论如何评估与撰写补救教材。由于教师未受过特殊教育训练，对于班上学习障碍及残疾学生融合时，不知如何处置或无转介机构，常感束手无策。
5. 结论
学习障碍尚未有一个普遍接受的定义，因此在评估模式方面，受其差异模式、干预反应模式和认知优势模式的不同模式影响，众多研究者对多种学习障碍量表进行了本土化修订，并开发了一些符合本土文化的学习障碍诊断工具。从特殊教育的角度来看，学习障碍评估领域仍面临包括立法、评估工具的研制以及补救教学实施等多重挑战。
基金项目
湛江市哲学社会科学规划课题(ZJ22YB67)；2022年度岭南师范学院教学改革项目(岭师教务〔2022〕153号)。
NOTES
1Individuals With Disabilities Education Improvement Act Amendments of 2004, 20 U.S.C. (2004).