1. 《法律与生活》的基础逻辑
1.1. 《法律与生活》的课本逻辑
《法律与生活》是新教材改革的重要成果，兼具思想政治教育与法治教育的功能，既遵循高中思想政治课的一般规律和总体要求，也注意培育法治意识的特定目标，突出思想政治性、法律常识性与生活应用性[1]。
从思想政治教育角度看，《法律与生活》作为高中思想政治课的选择性必修教材，在内容上向前衔接了小初阶段《道德与法治》、高中阶段《政治与法治》等思想政治课教材，向后衔接了大学法学专业的部分内容，符合“适应超越律”的要求，体现了大中小思想政治课一体化的整体目标，具有鲜明的承前启后性和思想政治性。
从法治教育角度看，《法律与生活》涉及民法商法、经济法、社会法、诉讼与非诉讼程序法等法律部门，在总体上遵循了“民法典–商经知–程序法”的编排体例，体现了从实体认定到纠纷解决的基础逻辑，兼具法律常识性与生活应用性。在纵向上，《法律与生活》承接老教材《生活中的法律常识》，用法律专业知识深刻诠释社会生活，根据社会生活的深刻变化而适时调整，坚持法律常识性的底色；在横向上，立足于大中小学各个教育阶段形成的有机整体，从《道德与法治》《政治与法治》到《法律与生活》，法治教育的内容由宪法、法理进入具体的民事相关实体法和程序法，由法治意识的萌芽进入到法律知识的应用，体现了生活应用性的导向。
总而言之，在历史上、现实上分析，《法律与生活》教材的基础逻辑，实际上是利用法学(尤其是民事实体法)的学科思维反哺思想政治教育实际，在整体上反映了法治教育的科学性、思想政治教育的普适性之间的平衡。
1.2. 《法律与生活》的教学考试逻辑
在课程标准所提出的教学评一致性原则下，《法律与生活》的教学考试，应当准确把握课程性质，着眼于培育学生核心素养，需要引导学生由学习知识向掌握方法转化以提高学科能力，真正实现从“育分”到“育人”的转变[2]。依照这一理想的发展设计，《法律与生活》的教学考试，应当立足于法治思维培育的目标，避免拘泥于法律术语和法学理论的“专业主义陷阱”。
然而，这一教学考试逻辑仍然存在若干疑问：第一，《法律与生活》的教学考试强调学科语言这一学科核心素养组成部分，尤其体现在高考主观题所要求的学生对“主观过错”“侵权责任”等名词的精准把握，那这类“学科语言”，与我们需要规避的“法律术语”，有何区别？第二，高中思想政治课的学科思想，在《法律与生活》的教学上就体现为制度背后的利益考量，例如通过发明创造与注册商标的对比体悟“知识产权本身就是市场竞争的工具”这一学习过程，那这种“学科思想”，与法教义学上的“目的解释”之间存在何种界限？
如果不能厘清上述问题，就无法正确认识高中思政课普适性和科学性(尤其是知识的专业性)之间的关系，自然无法对教学方法、命题设计做出正确的符合核心素养要求的安排，甚至将“反专业主义”曲解为“不思进取”“故步自封”，滑入“扯着红旗反红旗”的陷阱。
2. 《法律与生活》教学考试的研究范式现状
2.1. 命题范式
命题范式，指的是命题人在命题素材选取、题肢设置等方面的技巧与方法。按照命题级别的不同，命题范式还可以进一步细分为高考题命题范式与模拟题命题范式。
在命题素材选取上，当前《法律与生活》的命题范式主要有法考题改编、地方真实案例改编与教研组织原创三种类型。其中，法考题改编的命题方式是模拟题命题的重要方式，也被部分高考题所吸收(如2023年湖北卷第10题)；地方案例改编在模拟题命题中居一定比重，其中，地方案例的选取往往是各地法院、检察院、司法局等机关发布的普法文章；教研组织原创是高考题与模拟题命题的主要方式，也是命题科学性争议和教考困境的主要源头。
在题肢设置上，《法律与生活》相关高考真题的题肢选取与设问角度以实体法意义上的违约责任或侵权责任认定为主，兼有少数程序法意义上争议解决方式或举证责任分配的判断。在整体上，高考真题在题肢设置上较为规范与浅显易懂，体现了思想政治课的普适性与法律常识性；模拟题在题肢设置上大部分效仿高考题，也有少部分引入“抗辩”等专业术语，参考法考题的设问视角。
2.2. 教学范式
教学范式，指的是一线教学与研究过程中，教育者在研究思想、教学深度、教学广度等方面做出的价值选择。教学范式是总体上的宏观方法论，决定了教师“教什么”“怎么教”等重大问题。结合一线的教学实践，按照备考的逻辑方向分类，可以将当前《法律与生活》的教学范式分为三种路径：试题导向型、课标导向型、高阶知识导向型。
2.2.1. 试题导向型
试题导向型的教学范式强调“实践理性”，主张“以题带点”，将试题作为教学范围划定的依据。持有试题导向型教学范式的教学工作者认为，随着高考考纲的取消，课标、教参等参考性文件在命题范围、命题内容等方面的信度正不断降低。换言之，课标指引了核心素养，却并未划定固定的考试范围，为命题提供了更大的空间与灵活性。因此，在备考复习教学与研究中，应当重视真题作用，从命题呈现的结果发掘命题人的考察角度和命题范式，进而倒推正确的适合应试的教学广度与深度。试题导向型的教学范式的核心是对高考命题的解释论，力图在真题与课本之间构建出直接适用的理论路径。
2.2.2. 课标导向型
课标导向型的教学范式强调课标的作用，认为教学的全过程应严格遵循核心素养的要求，依照课本、教参、课标等官方指导性文件体现与划定的范围。这一教学范式的核心是对高考命题的批判论，强调思政课教学的常识性、普适性，力图通过核心素养倒逼命题范式的改善。投射到《法律与生活》的实际教学中，课标导向型的教学范式往往表现为试题评析中“依赖常识而非法理”的解释倾向、“否定超纲知识合理性”的治学态度。
2.2.3. 高阶知识导向型
高阶知识导向型的教学范式强调知识体系的完整性，主张用更高教育阶段的对应知识体系辅助高中教学。高阶知识导向型教学范式认为，经过改革开放以来四十余年的发展，中国法学(尤其是高中涉及的民法等领域)已经在若干重大问题上达成共识或通说，这也是《法律与生活》得以编撰成书的理论基础。因此，基于我国实定法确立的规则，结合我国学界通说形成的既有的理论体系，完全可以在高中一线的教学中引入大学法学专业的高阶知识，用法学的理论框架重构教学的广度与深度，“逆向还原”《法律与生活》教学的真正面貌。这类教学范式往往以法学通说、立法与司法机关权威著作、法学权威著作为核心依据，其尊崇者群体呈现出年轻化和交叉学科背景化的趋势。
2.3. 教学考试研究范式的内部互动
首先，在命题范式内部，高考真题命题范式对模拟题命题范式的形成起决定作用。从理论上说，高考真题命题范式具备较高的指引作用，其权威性不仅源于命题者的特殊地位以及命题程序的严肃性，更源于对各地命题实例与评价的抽离；从现实上说，模拟题的属性就在于“模拟”高考的命题风格与试题难度，因此在某种程度上形成了“高考真题命题范式信度高于课标”的现状，构建了高考真题命题范式的决定性指导地位。
其次，在命题范式对于教学范式的作用层面，命题范式对教学范式的修正起到重要的指导作用。上述三种教学范式中，试题导向型无疑是命题范式完全指导下的产物，课标导向型则是基于“试题批判论”的命题范式的“反向”产物。而看似与高考脱节的高阶知识导向型教学范式，其重构的范围无疑也来源于对命题范式参考与归纳，例如基于试题对“简易交付”的考察而补充完整的民法上的“交付”概念相关知识。
最后，在教学范式对于命题范式的作用层面，教学范式对命题范式具有一定的影响。从理想的制度设计上说，教学范式应当脱胎于课标等参考性文件形成的综合评价体系，命题者基于教学实践进行命题的设计，在教学范式的制约下突出核心素养的考察导向。然而，在现实中，受各种复杂因素的影响，这种影响相对于上述两种关系而言较为微弱，甚至往往呈现为“错误教学范式绑架命题范式”的负面影响。
3. 对《法律与生活》教学考试研究范式的批判
3.1. 对命题范式的批判
从命题素材选取上分析，当前《法律与生活》存在的法考题改编、地方真实案例改编与教研组织原创三种类型的命题范式，均存在自身的缺陷。“法考题改编”的方式在题目质量上争议较少，但法考年均20%的通过率决定了考察的难度与深度较高，由其改编的题目难度自然难以把握，必然出现“得分率过低，区分度不够”的情形；“地方真实案例改编”的方式极易出现超出教学大纲的范围，甚至命题错误现象；“地方教研组织原创”的命题方式容易出现对知识的浅表化理解甚至于误解[3]，甚至会折损高考与模拟考命题的权威性，影响教学实效。
从题肢设置上分析，当前《法律与生活》真题的设问较为清晰浅显，符合教材设计的“法律常识性”和“生活应用性”要求。然而，部分模拟题过分挖掘“抗辩”“留置权”等专业术语，将“超纲”视作“命题深度大”，显然违反了思想政治教育的教学评一致性原则和超越适应律，甚至有愈演愈烈的趋势。
3.2. 对教学范式的批判
3.2.1. 对试题导向型教学范式的批判
试题导向型教学范式的核心问题在于未能真正解决“如何将命题范式转化为教学内容”的问题。由于部分省市不公布或延迟公布高考试题及其答案，命题范式向教学范式的转化过程呈现出滞后性与不确定性，影响教学进度与实效；同时，由于高考试题考察范围的局限性，通过对高考真题的片面归纳，容易出现理论的错误与不适配性，例如部分一线教学者将2023年浙江首考第26题D选项解释为“基于抚养产生的纠纷”，尽管能解释此题，但却无法解释其他考察商事仲裁范围这一知识点的试题，对教学造成了极大的误导；最后，部分持有试题导向型教学范式的教学工作者迷信模拟题作用，泥沙俱下地吸收各类模拟题的考察导向，盲目补充与解释课本，甚至出现了“背诵模拟题”的严重错误倾向。
3.2.2. 对课标导向型教学范式的批判
课标导向型教学范式的核心问题在于未能正确认识命题实践与教学理论的关系，容易陷入“扯着红旗反红旗”的认知陷阱。课标导向型教学范式过于强调课标的作用，忽视了命题范式的“实践理性”作用，甚至将其发展为“课标没提到的知识点，就不应该考察，考察这种知识点的高考真题也是烂题”，用“核心素养”的幌子裹挟民意，攻击命题者与教育体系。须知，后考纲时代，本就不存在所谓“考试范围”，拿着课标确立的“核心素养导向”倾轧命题范式确立的“地方性知识”与“实践理性”，将课标歪曲为批判所有试题的唯一指南，不仅不符合“命题队伍稳定”的考试现状，更是对考生复习备考的不负责任。
3.2.3. 对高阶知识导向型教学范式的批判
高阶知识导向型教学范式的核心问题在于未能正确处理好“拓展延伸”与“超纲”之间的界限，未能正确认识考生群体不同的知识水平。高阶知识导向型教学范式在实际执行上往往难以区分“拓展延伸”与“超纲”之间的界限，教学工作者往往出于对体系科学性的坚持而导致过度补充，给学生带来负担；同时，高阶知识导向型教学范式在大班制教学模式中也容易产生“好学生学不够，后进生学不懂”的教学困境，不利于因材施教的适性教育，更违背了教材确立的法律常识性与生活应用性原则。
4. 《法律与生活》正确的教学考试研究范式
4.1. 对《法律与生活》教材设计三大特性的重新阐释
《法律与生活》教材的内容设计突出了思想政治性、法律常识性、生活应用性三大特性，笔者认为，这三大特性具有其各自的应用场景，需要重新地强调与阐释，防止其在教学过程中的“异化”。
思想政治性主要体现在《法律与生活》教育教学的思想政治属性，强调其思想政治教育的底色，进一步提高主动学法的意愿、自觉用法的能力，不应传达“诉棍”“职业打假”等消极思想倾向。这要求我们在阐述法律规范时，强化规则意识，倡导契约精神，维护公序良俗。部分教师认为“教师没必要追求知识的正确性，叫学生记住爱国就行”，显然是对思想政治性的歪曲，其实质是一种不思进取、不负责任。
法律常识性主要体现在课堂教学方式与题肢设置上，强调课堂语言和题肢设问应当浅显易懂，不应当陷入“文字游戏”的命题陷阱。当前《法律与生活》教学中甚嚣尘上的“不管背后什么法理，高中法律题回归‘常识’就好”的言论，显然是对这一特性的错误解读。
生活应用性主要体现在教学素材与命题素材的选取上，强调课堂案例与试题题干应当突出生活导向性，不应当过多考察不影响试题判决的“纯粹的民法解释学上的问题”。2024年湖北政治高考第10题前两个题肢，就仅仅只是一个民法解释的问题，而不是一个实体判决的问题，无论认定为合同与否，都不影响“陈六无权要求张三赔礼道歉或返还鸡蛋”，显然违背了生活应用性的原则。
4.2. 教学内容建设应当遵循普适性原则，坚持因材施教
长期以来，《法律与生活》在不少课堂教学中存在着根深蒂固的“专业主义倾向”，即模仿和按照大学专业学习的要求进行知识内容教学，从专业知识角度加深加难加细相关法律知识的教学，其培养目标事实上已经被异化成培养法律专业工作者[4]。因此，在教授法律知识的过程中，应当偏向于弘扬我国法律体系的价值导向，坚持从制度本源出发引导学生思考，讲授规范群组成的制度的实质功能，而非拘泥于某个法条、某个争议点，坚持思想政治课的普适性。
但是，这并不意味着《法律与生活》的课堂要对专业性问题保持缄默。在教育资源较为发达的地区，面对部分学有余力学生群体的需求，可以采用社团活动、课外读物等多种形式进行更偏向于知识专业性的辅导，满足其多样化、多层次的需求，帮助其构建科学的知识体系，规避知识性错误，更好地培育法治思维，助力法治教育事业发展。
4.3. 教师队伍建设应当遵循科学性原则，坚持知识的专业性
《法律与生活》的教学，在本质上是法治教育尤其是青少年法治教育的一部分，应该坚持需求导向、目标定向、科学规划、形式多样等原则，推动优质普法资源向基层下沉[5]。在此背景下，教师背景的提升，便显得尤为重要。
陈友芳教授等学者主张的“反专业主义倾向”，强调的是课堂教学不应当滑入专业主义陷阱，并不是让教师在学习与备课等过程中就故步自封，放弃对教学内容专业性的追求。须知教学的科学性由“准备过程中知识的专业性”和“教授过程中方法的科学性”两部分组成，要想实现“教学生怎么学”的核心要义，其前提必然是教师自身的素质过硬。教师在进行《法律与生活》教学之前必须在教材与常识的基础上更进一步，应当从法学理论与核心素养的高度对教材进行剖析，此即所谓“科学性”。在专业法学知识的参考下，教师既可以按照课程标准的要求和顺序进行教学，也可以按照教材的编排结构进行教学，还可以根据自己对课程标准和教材的理解，重新编排教学结构[6]。
4.4. 有机融合教学范式，更好地适应命题范式
当前的命题体制决定了高考真题的权威性与参考性。对此，出于思政教育普适性的考量，《法律与生活》的教育工作者应当积极调整教学范式，对三种既有的教学范式进行有机融合，使其更好地适应命题范式。就教学范式的有机融合而言，需要注意三点。
第一，教学深度、教学广度、教学观点的选择应当服务于命题范式确立的规则。《法律与生活》涉及民法等多个部门法，在客观上存在部分争议，有时会影响教学的具体内容。在选取理论体系时，应当最大限度地考虑高考真题的信度，即选取“最能解释高考真题的理论”，在保障知识科学性的前提下，面向高考真题的“最大公约数”，做出合理的价值判断。
第二，基于课标的试题批判应当注意场合与限度。相较于单纯的教育研讨和观点争鸣，课堂教学还需要考虑考生复习备考的心态与需求。未成年人心智尚未成熟，在课上输出对于试题的批判，不仅对考生的学习无益，更可能在考生群体中催生“否定高考”的错误观点，导致其无法正确看待高考试题的信度，对复习备考产生混乱。因此，基于课标的试题批判应主要应用于教师群体的内部研讨，以减少其对于教学实践的负面影响。
第三，高阶知识的引入应当严格基于高考真题。高阶知识对于教师群体建设是必需的，但是在课堂教学中，不应当全盘引入。对于夫妻共同债务举证等学界尚存争议的命题，即使偶尔考到，也应当基于教学实际，从课本出发给出解释，不应过度补充造成负担；对于民事法律关系客体等疑难问题，可以将物债两分等理论作为讲解的参考，根据实际做出适合应试的变通化处理；对于侵权责任归责原则等高考频繁考察但课本叙述略显简略的内容，则可以基于高考考察的深度，引入高阶的法学知识，搭建合理科学的理论体系，反而能避免考生不求甚解、大量记忆，促进法治深入人心。