1. 高职学生关键能力培养的必要性
1.1. 关键能力是个人可持续发展需具备的重要能力
随着技术变革、岗位变迁和职业转换速度不断加快，新的劳动组织形式对就业者素质提出了新的要求，就业者需要具备一种能力来满足终身学习与职业转换的需要，实现个人职业成长与可持续发展[1] [2]。这种建立在专业能力之上又区别于专业能力的重要能力被称为“关键能力”。德国学者梅滕斯认为[3]，关键能力是进入日益复杂与不可预测的世界的工具，个体应具备这种能力以适应人生中各种不可预见的变化。我国在基础学科教育方面取得了突出成就，学生对基础知识的掌握与其他国家相比具有优势，但在创造性、问题解决等关键能力培养方面还有较大的不足。
1.2. 关键能力培养是高职教育改革的必然趋势
高职教育的办学宗旨是为生产建设和服务管理培养高水平技术技能型人才，应用型人才的能力需求更多地倾向于实践和应用能力，表现为能够灵活运用专业知识和技能开创性地解决实际问题，具有较好的发现问题、分析问题、解决问题的实际能力[4]。因此对于高职学生而言，关键能力的培养显得尤为重要。2018年，李克强总理指出[5]，要提高职业教育水平和高校质量，鼓励终身学习，培养适应高质量发展要求的科研、技能人才和产业工人等，提升人力资本素质。随着产业的发展和用人要求的提高，关键能力培养已成为影响高职教育质量，甚至区域经济发展的重要因素。
2. 国外对关键能力的研究现状
2.1. 世界各国对关键能力的界定是基于不同的国情背景和需求
关键能力的概念由德国职教届于20世纪70年代提出，意指那些与一定的专业实际技能不直接相关，但对个体生涯发展起关键作用的知识、能力和技能[6]。此后关键能力培养成为一种教育模式，逐渐走进了职业教育实践。经合组织、欧盟、新西兰、澳大利亚、英国、美国等国家和地区都将关键能力作为培养人才的一个重要目标，并列入了相关的法律条例，如欧盟发布《关键能力：欧洲参考框架》、澳大利亚发布《澳大利亚核心技能框架》等[7]。但不同国家和地区由于社会、经济、政治等背景和需求不同，对关键能力的界定和解释并不相同(如表1所示)，但它们所强调的基本精神和核心理念是一致的[1]。首先，关键能力是一种可迁移的跨学科或专业领域的能力，是个体适应不可预测的未来工作和生活所应具备的“通用”能力；其次，关键能力着重个体的社会发展能力，如沟通能力、与他人合作能力、管理能力等；最后，关键能力是人能力结构中的高级能力，是超越知识、技能的综合运用，进行创新创造并解决现实问题的能力[8]-[10]。
Table 1. The definition and comparison of key competencies across countries/regions [1]
表1. 各国/地区对关键能力的界定对照[1]
关键能力 |
国别/国际组织 |
经合组织 |
欧盟 |
德国 |
新西兰 |
澳大利亚 |
英国 |
美国 |
软能力 |
语言文字能力 |
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√ |
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√ |
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STEM能力 |
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信息应用能力 |
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数字化能力 |
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硬能力 |
学习能力 |
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个人管理能力 |
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沟通协作能力 |
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问题解决能力 |
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√ |
创新创业能力 |
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√ |
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√ |
公民与社会能力 |
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√ |
2.2. 各国的关键能力培养以学生为中心并强调导向与情景的作用
高度融合的校企合作是德国职业教育的最大亮点。“双元制”的育人模式要求学生进入学校后，不但要学习理论知识，还要从事关于实践能力的相关培训工作[11]。通过项目为导向的教学方法、产教结合实训环境来实现学生关键能力的培养。英国将关键能力培养与现代学徒制和国家职业资格课程相结合，并把它作为教学的重点[1]。澳大利亚通过培训包体系进行职业关键能力培养[1]。培训包规定了关键能力的内容，也是课程开发的依据，关键能力的培养贯穿于教学的全过程，强调“做中学”，要求学习者在具体的学习和工作过程中形成关键能力。纵观各国的关键能力培养模式，都强调以人本主义为出发点，将学生放在中心位置，在培养学生特定职业领域专业技能的同时，要求学生能够将理论知识和职业技能贯通。
3. 国内高职关键能力培养的现状
3.1. 国内高校日益重视关键能力的培养，但主要以借鉴国外经验为主
2017年，国务院办公厅在《关于深化教育体制机制改革的意见》中明确提出要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力，并将关键能力界定为认知能力、合作能力、创新能力和职业能力[12]。在政策的引导下，国内各大院校日益重视教育模式的改革，积极探索学生关键能力的培养路径。产教融合、现代学徒制、OBE模式、“1 + X”证书、赛证融通等国外先进经验被引入到国内高职院校的人才培养体系中[13]-[15]，并取得了良好的效果。需要指出的是，高职学生关键能力的培养应立足于学情的充分调研与分析，避免生搬硬套，并且需要多方的参与和合作。
3.2. 新型教学方法被广泛应用于课程教学中，但未能实现与关键能力培养的有机结合
课程教学是高校人才培养体系中的核心部分，关键能力的培养也主要依赖于教与学的过程。近年来，国内教育者对课程教学改革开展了大量探索[16]-[18]，思政融合、行动导向、项目化驱动、混合式教学等新型教学方法被应用于课堂教学中。这些教学方法在理念上强调学生的主体地位和教师的导向作用，对教学效果的提升起到了促进作用，但大多课程并未能从根本上将关键能力培养放入课程设计和实施中。许菁在高职学生关键能力的研究中指出[19]，虽然人才培养方案中涉及了关键能力的相关内容，但在实际教学过程中教师更重视对学生专业技能的培养，关键能力培养大多流于形式，并未转化成实际的教学效果。
3.3. 高职教学容易从“重理论轻实践”走入“重实践轻理论”的极端
过去高职院校在教学上主要模仿本科模式，即强调先理论后实践、理论为主实践为辅。因这种模式与高职院校应用型人才培养的宗旨不相符，随着教学理念的转变、校内实训室和校外实训基地的大量建设，学生实践的学时占课程总学时的比重在不断增加。然而高职学生普遍存在自主学习能力较差的问题，难以对实践学习中的知识架构进行归纳总结。过分地追求实操操作而忽视理论知识的理解，会导致学生的认知能力得不到发展，知其然而不知其所以然[20]。因此，高职关键能力的培养应采用理实一体化的教学方式，重视理论知识与实践训练的融会贯通，而不是形式上的简单组合。在整个教学过程中，师生双方应边教、边学、边做，理论与实践交替进行，没有固定的先实后理或先理后实，而是理中有实、实中有理。
3.4. 高职的创新能力培育虽取得一定成效但理实创一体化培养模式仍需深入探索
目前高职院校的创新能力培育主要通过《创新思维》课程、创客项目、双创比赛等方式开展。通过各式各样双创项目的开展，初步达到了帮助学生逐步养成创新创业意识和品质的目标。但当中也存在创新实践脱离专业、不能根据学生个性培养、受益学生占比小等问题。为解决以上问题，高职的创新能力培育可借鉴本科院校的导师制，充分考虑高职学生的个性特点，开展小组式、校企双导师制、理实创一体化的培育模式研究。
3.5. 现行教学评价体系中难以体现学生关键能力培养的成效
当前教学评价体系中主要通过课程考核和期末考试的方式对学生的学习效果开展评价，这种评价方式只能反映一部分学生的知识学习结果，而未能反映学生的学习过程，更无法考察学生关键能力的形成。申请者认为，构建能体现关键能力中的认知能力、合作能力、创新能力和职业能力，并可量化评价的二级指标，是实现学生关键能力培养成效评价的关键。在小组式的双导师制模式下，采用学校导师、企业导师、学生等多方评价的方式，实行学习过程的监控，从而循环改进教学与学习策略，并且形成学生关键能力培养的客观评价。
4. 基于关键能力培养的高职教学模式构建
4.1. 厘清高职学生关键能力的培养现状与存在的问题
以给排水工程技术专业为研究对象，通过开展用人单位和往届毕业生的问卷调查和访谈，了解新时代下用人单位的用人能力需求变化。根据调研结果，给排水工程技术专业的专业技能要求为工程技能、运维技能、监管技能和信息化技能，而关键能力需求则归结为认知能力、合作能力、创新能力和职业能力。同时，调研还了解了给排水工程技术专业毕业生具备的关键能力现状。根据用人单位能力需求与毕业生具备的关键能力之间的差距，剖析当前关键能力培养模式存在的问题，进而探索符合高职学情特点的学生关键能力培养课程教学模式。
4.2. 构建符合学情特点的关键能力二级量化评价指标体系
以2023级给排水工程技术专业学生为研究对象开展学情调研，结合用人单位的用人能力需求形成关键能力培养目标为认知能力、合作能力、创新能力和职业能力等四大能力的形成。在四大关键能力培养目标下，将认知能力、合作能力、创新能力和职业能力划分为以下二级指标用于量化评价：① 认知能力：独立思考、逻辑推理、分析判断、语言表达；② 合作能力：团队意识、沟通交流、组织管理、人际交往；③ 创新能力：好奇心、探索精神、想象力、动手实践；④ 职业能力：解决问题、抵抗挫折、适应社会。通过构建认知能力、合作能力、创新能力和职业能力等关键能力的量化二级评价指标，来实现关键能力培养效果的定量化评价。
4.3. 开展适用于高职学生关键能力培养的课程教学改革
以给排水工程技术专业的水务系列课程群为教学实践，基于关键能力培养目标开展理实创一体化教学模式改革设计，如图1所示。
Figure 1. Design of an integrated teaching mode for higher vocational education that combines theory, practice, and innovation, based on the cultivation of key competencies
图1. 基于关键能力培养的高职理实创一体化教学模式设计
首先，利用SPOC、学习通等新型“互联网+”手段组建教学资源，将传统的课堂学习改为课前线上自主学习、课中线下精讲与演练、课后线上答疑与拓展三个阶段，发挥教师的引导、启发、监控作用，以学生为主题地位提升其认知能力。其次，基于学生的学情和个性特点，建立“学校 + 企业”的双导师制研学小组，以小组为单位开展课程学习的讨论与交流，以提升学生的探索与合作能力。再次，利用水循环仿真、给水排水仿真、海绵城市仿真等实训资源，以发布任务的方式开展项目式行动导向实训教学；组织学生到水库、水厂、排水公司等校外实训基地，以企业实际工作为教学案例，让学生在真实情境中开展实践学习。最后，以科研项目为载体，立足于专业知识，让学生参与辅助科研工作，鼓励研学小组开发水务小产品并予以专业指导；以科研成果为依托，孵化创客、创新工程等项目，参加双创比赛。
4.4. 构建关键能力培养的三方多元评价模式
以导师制研学小组为单位，采用学校导师、企业导师、学生为主体的多方评价方式，开展学生关键能力形成的定期评价。从知识、技能和能力三个维度，构建以形成性评价为主、增值评价为辅的权重多方评价体系，如表2所示。形成性评价：包括知识评测、技能考核和素质评价三部分，其中知识评测考察学生在课前和课中对任务知识的掌握程度；技能考核由教师和企业导师在研学小组开展实训过程中评价任务技能的熟练程度；素质评价以学生、教师和企业导师为主体，开展小组自评、小组互评、导师评价、教师评价的三方评价。增值评价：包括知识增值和能力增值两部分，其中知识增值考察学生在课前课中的知识增值，通过在线学习平台发布评测题目完成；能力增值考察学生在前一次课和本次课的素质能力增值，通过学生、教师和企业导师的三方综合评价完成。基于关键能力形成的定期评价结果，对学生的整个学习过程和关键能力形成进行监控，进而根据关键能力培养效果循环改进教学与学习策略。
Table 2. A multi-dimensional evaluation model based on knowledge, skills, and abilities
表2. 基于知识、技能和能力的三方多元评价模式
评价要素 |
评价内容 |
评价方法 |
分值 |
评价方 |
形成性评价 |
知识评测 |
任务知识点 |
课前题目评测 |
10 |
教师 |
课中题目评测 |
10 |
教师 |
技能考核 |
任务技能点1 |
课中考核打分 |
50 |
教师和企业导师 |
任务技能点2 |
…… |
能力评价 |
认知能力 |
课后打分评价 |
5 |
学生、教师和企业导师 |
合作能力 |
10 |
学生、教师和企业导师 |
创新能力 |
10 |
学生、教师和企业导师 |
职业能力 |
5 |
学生、教师和企业导师 |
增值评价 |
知识增值 |
课前课后知识增值 |
智能评价系统 |
3 |
教师 |
能力增值 |
前课本课能力增值 |
7 |
教师 |
5. 总结
关键能力是一种既建立在专业能力之上又区别于专业能力的重要能力。在技术变革和岗位变迁日益加快的当下，关键能力对高职学生的职业发展、社会适应和个人成长都至关重要。针对高职的特定学情，探索学生关键能力培养的教学模式，归纳关键能力培养的教学理论，对实现高质量的高职人才培养具有重要意义。本研究以给排水工程技术专业为研究对象，基于用人单位的高职人才能力需求和往届毕业生能力培养现状的调研与分析，对当前高职关键能力培养存在的问题、关键能力量化评价方式和关键能力培养教学改革进行了探索性研究，构建了适用于高职学生专业技能与关键能力并行提升的教学模式和评价体系。本研究探索的以关键能力导向的教学改革路径(如图2所示)，期望为同类高职人才培养提供参考借鉴。
Figure 2. The path of teaching reform in higher vocational education oriented by key competency cultivation
图2. 以关键能力培养为导向的高职教学改革路径
基金项目
2023年广东省高职教育教学改革研究与实践项目“基于关键能力培养的高职课程教学改革研究与实践”(项目编号：2023JG138)。深圳市高等院校稳定支持计划项目(项目编号：20200926182950001)。
NOTES
*通讯作者。