1. 引言
课程思政要求以专业课程为载体，充分挖掘专业课程中蕴含的思政元素，在教授专业知识和技能的同时向学生传递价值观念，通过“思政寓课程、课程融思政”的方式，达到思政目的。各个院校在“大思政”格局下，推进思政理论课、人文素养课和专业课三位一体，同向同行，协同育人，立德树人。如何构建并实施课程思政以及其他思政相关的研究也越来越得到众多院校和教育者的关注。
2020年5月，教育部《高等学校课程思政建设指导纲要》指出，要建立健全课程思政建设质量评价体系，这意味着不仅要建设课程思政，还要注重建设质量的评价。通过课程思政教学评价能够发现教师课程思政教学的不足，为教师进一步改进和提高课程思政教学效果提供有效帮助。目前，对课程思政的研究主要集中为探讨如何有效开展课程思政教学，如何将思政元素自然融入课堂教学内容，如何将课程思政教学与课程实际教学有机结合等方面，对于评价课程思政教学改革的研究相对较少。这可能与课程思政实施时间短，研究成果较少，针对课程思政评价的方法多样，评价标准不一等原因有关。近年来课程思政教学评价相关的研究日益增多，本文拟梳理近年来三种主要的课程思政教学评价体系主要的模型构建方法，为将来更切实推进课程思政教学评价体系的建设和实施提供一定参考。
2. 三种课程思政教学评价体系的构建模型
2.1. 基于CIPP模型的课程思政评价体系
CIPP评价模式由美国学者Daniel Leroy Stufflebeam于1967年提出，是一种应用比较多、被借鉴也较多的课程评价评价模式，其认为教育的评价不应只限于预期目标的实现程度，而是通过汇总实施教育计划全程的有关信息以做出教育决策，评价的目的不是为了证明，而是为了改进和发展。CIPP评价模式主要包括四个评价阶段，即背景评价(context evaluation)、输入评价(input evaluation)、过程评价(process evaluation)和成果评价(product evaluation)。课程思政强调将“思政元素”融入课程教学的各个环节，因此，课程思政评价也应该贯穿于课程实施前、中和后的每个环节。CIPP评价模式下构建课程思政教学评价指标体系，可将各种评价方式进行融会贯通，基于上述四个评价阶段为切入点构建系统、完整、恰当的课程思政教学评价指标体系。
韩雪等根据可操作性、宏观性、相融合以及发展性原则，基于CIPP评价模式立足于课程思政建设的共性以及《中药学》课程思政建设的特性以CIPP的四个方面为切入点，构建了包括８个一级指标，24个二级指标和二级指标下的多个观测点的课程思政教学评价指标体系，通过对评价结果的综合分析，该体系能够促进《中药学》课程思政教学改革和建设的发展，提升专业人才的思政素养，真正实现以评促建、以评促改的目的[1]。但相对来说，该课程思政教学评价指标体系的建设尚属于初期阶段，缺乏专业管理部门和专家学者，缺乏细致分级的指标以及对于指标评价的信用度和效度的检验，仍需进一步研究如何构建更加全面、科学、合理，且符合课程发展特点的思政教学评价指标体系。
针对CIPP评价模式的缺点，如有些研究中指标赋权的主观性太强，有些研究中指标筛选仅通过参考文献选取，具有一定局限性。为了给高校课程思政教学质量评价提供理论支撑和量化测评依据，李雅善等利用CIPP评价模式，分三个步骤选取评价指标，首先从教育部门课程思政相关政策性文件、教育部本科教育教学审核评估指标体系、专家访谈记录等材料中摘录出与评价指标相关的语句，初步提炼出包含13个明确指向的“指标集”。其次，借助问卷星平台设计调查问卷，并面向全国41所高校相关教师征求意见，通过分析提取出12个大于50%的指标。最后，组建包含教学名师、课程思政建设专家在内的专家团，经过商讨确定最终的课程思政教学质量评价指标。将上述指标嵌入CIPP评价模型，构建了基于CIPP评价模式的课程思政教学质量评价指标体系。结合上述指标体系，再次面向全国45所高校发放调查问卷，对课程思政教学质量评价指标进行重要性调研，结果说明所选择的指标均具有普遍认可度和相当的重要性。为了使指标更具科学性，进一步对课程思政教学质量评价指标体系的区分度、信度和效度进行分析，参与检验的12项评价指标均有较好的区分度(t值介于13.079~20.760；P < 0.001)，各个评价指标的信度系数均在0.910以上。在此基础上，利用层次分析法进行指标赋权，最终构建覆盖全面、科学合理、客观具体的课程思政教学质量评价指标体系。并进一步结合课程思政教学实际，制定了课程思政教学质量评价测评表，该量表内容全面，可方便高校评估部门、人员使用，对高校课程思政教学质量评价具有较强的指导作用，能提供相应的理论依据和经验借鉴[2]。
CIPP模型作为一种旨在有计划地对决策进行及时评价的模型，其目的是利用主动积极的评估方法，改善教育教学效果。该模型能够比较系统、全面地反映被评价对象的全貌，注重过程评价与反馈的作用，有动态评价的鲜明特征，能将教师和学生在课程开发及教学、实践活动期间的具体行为表现列入评估的重点，避免课程评价只注重结果，而忽视过程这一缺点。因此，近年来，该模型在众多院校的多个课程思政评价中得到了广泛的应用[3]-[6]，其以科学有效的方式来衡量与分析教育教学效果，并帮助教师解决教育实际工作中遇到的各种决策性问题。
2.2. 基于AHP (AHM)-FCE模型的课程思政评价体系
由于性质、内容的不同，每门课程所蕴含的思政元素存在差别，因此很难建立统一的课程思政教学评价指标体系。美国运筹学家萨迪于20世纪70年代提出的定性与定量相结合的层次分析法(analytic hierarchy process, AHP)以及后续提出的属性层次模型(attribute hierarchy model, AHM)被广泛应用于各类评价。模糊综合评价(fuzzy comprehensive evaluation, FCE)则主要基于模糊数学的基本理论和方法，对现实世界中广泛存在的模糊的、不确定的事物进行量化，因而在处理语言评价值如“优”、“良”、“中等”、“合格”、“不合格”等评语时特别适用，但模糊综合评价法自身无法确定评价指标权重，还需要借助其他方法确定评价指标权重。基于此，学者们试图用AHP-FCE或AHM-FCE相结合的方式来构建课程思政的教学评价体系，发挥AHP (AHM)和FCE方法的各自优势。
课程思政教学质量评价的指标主要关注点集中在集体备课、课程设计、教学大纲、教学内容等课堂教学建设的全过程，评价重点要涵盖课堂授课的每个环节。基于此，陈江燕等从通过文献分析课前(包括教师的教学研讨、集体备课和教学大纲)、课中(包括教学内容、方法、改革创新、教师教学表现和学生学习表现，主要体现的是教师课堂教学和学生学习过程中的环节)、课后(包括学习成果和实际表现)全过程构建课程思政教学质量评价指标，运用AHP法确定指标权重，设定评价集(优秀、良好、合格、不合格)，赋予对应的赋分等级后生成FCE问卷。以“供配电技术”课程为例进行评价，结果表明，该课程思政教学质量综合评价分数为3.098，处于良好等级，从评价结果显示教师在课后应多关注学生的学习成果和学生的实际表现，教师在课堂教学形式创新改革方面的能力还有待进一步提升[7]。课程思政隐性的存在形式、特殊的实施方式、多角度的成果呈现决定了其评价指标的选择与制定具有一定的难度和挑战性。付杰等依据《高等学校课程思政建设指导纲要》并参考其他学者的研究成果制定课程思政教学有效性评价初始指标体系，以专家研讨及访谈的形式细化一级指标并完善二级指标，结合实际教学过程修正最终设计9个一级指标，进一步划分得到25个二级指标。从学生、督导专家、教务管理人员三个主体角度设计评价指标体系。并利用AHP-FCE法，首先确定各主体之间的权重分配，依次对每个主体的各二级指标进行评价；然后根据各二级指标权重得出该评价主体中一级指标的评价矩阵，由各一级指标的权重和指标得分即可得出该评价主体的综合评价结果；最后各主体之间进行加权求得参评教师的课程思政教学有效性评价结果。该研究选取某职业技术学院课程思政示范课团队内的某教师为评价对象，评价主体由督导专家、学生、教务管理人员共三类人员构成，采集原始数据，以学生为主体进行评价模型的实证研究。依次得到督导专家和教务管理人员的等级评分分别为83.215和80.121。三主体的权重根据层次分析法的计算流程确定为(0.515, 0.302, 0.183)，进行加权该教师的课程思政教学质量最终得分为84.8412，介于优与良之间，与目前真实教学业绩考核中所给出的评价结果基本一致[8]。
上述研究将AHP-FCE综合评价法应用于课程思政教学质量评价中，改进了传统层次分析中的一致性问题以及模糊综合评价中的复杂指标权重确定的问题，使用定性指标进行定量计算，解决如何把多指标合理、科学地合成单一指标的形式，以实现综合评价的目的。不仅降低了人为主观判断的随意性，可增强教学评价的科学性与系统性，也使评价结果更加直观、更具科学性，应用在课程思政教学有效性评价中具有一定的可行性和有效性。但在应用的同时，需从课程思政的内涵及本质出发，要提升课程思政教学效果，教师必须提高课程思政整体教学设计能力，提升课程专业知识点与课程思政元素的契合度，优化课程思政融入的教学方法，关注学生接受课程思政教学的意愿度，最终实现价值引领与知识技能传授有效统一，推动立德树人根本任务贯彻落实。
由于AHP是通过两两比较评价对象的相对重要性而进行的综合评价，所以在确定评价指标的权重时很有优势，其缺点是需要进行判断矩阵的一致性检验，操作相对复杂，而AHM不需要进行一致性检验。刘明广等以“运筹学”课程为例，在借鉴文献研究成果的基础上，结合“运筹学”课程性质、内容及蕴含的思政元素要点，以学生为中心，遵循科学性、系统性、可操作性及引导性等原则，从教学目标、教学内容、教学方法和教学效果四个维度(一级评价指标)出发构建“运筹学”课程思政教学评价指标体系，并将4个一级评价指标细分为25个二级评价指标，采用AHM确定课程思政教学评价指标体系的评价指标权重，并采用FCE对课程思政教学进行模糊综合评价，并进行实证评价，为课程思政教学提供了质量保障[9]。李晓华等尝试运用AHM—FCE融合方法构建课程思政教学评价模型，首先从教学目标、教学内容、教学方法、教学资源、教学效果五个评价维度(一级评价指标)考虑，然后由专任教师、学生、行业企业、教育行政管理部门四元主体确定第二级指标的评价点，其次利用AHM确定评级各指标权重，最后利用FCE确定课程思政的总体评价，并将该模型应用于“新能源汽车专业课”课程思政实例研究[10]。
2.3. 基于OBE理念的课程思政评价体系
基于“学生中心、产出导向、持续改进”的成果导向教育(outcome-based education, OBE)作为一种先进的教育理念，逐渐受到国内外高校的广泛关注并应用于教育实践。在OBE的框架下，课程设计、实施与评价形成了一个紧密相连的闭环系统，通过不断优化和完善，可以更有效地提升教学质量和学生的学习效果。OBE理念注重根据毕业要求达到的知识、能力与素质的教育目标来设计教学内容、形式和方法，鼓励多元参与的教学反馈、调整和改进，特别是以学生毕业五年左右的职业表现、成长与进步来衡量人才培养目标的达成情况。OBE理念与课程思政的教学目标相契合，基于OBE理念构建的课程思政教学效果评价体系有利于高校把思想政治教育贯穿人才培养全过程，全面推进高校课程思政建设，更好地培养德才兼备的新时代高素质人才。
通过总结目前文献分析可知，目前我国关于OBE教育理念的研究相对较少，缺少具体且可推广应用的经典教学案例。虽有学者对其进行过相关研究，但呈现出“重理论，轻实践，重经验，轻创新”的现象。虽有高校提倡在各学科教学中重视运用OBE教育理念，推行一系列围绕“OBE教育理念”的教育教学改革，但取得的成效却不大。基于此，王晓林等采用文献资料法、德尔菲法、专家访谈法、问卷调查法、数理统计法等研究方法，对创新构建OBE教育理念下高校体育课程思政教学评价体系与应用进行研究。结果表明，OBE教育理念下高校体育课程思政教学设计主要包括教学目标、教学内容、教学方法和教学评价4个方面；OBE教育理念下高校体育课程思政教学评价存在融入介入等6类困境，表现为顶层设计等32个根源。并基于OBE教育理念，构建了包含4个一级指标、19个二级指标和99个三级指标的高校体育课程思政教学评价体系，指出在应用上要以问题为导向，重在评价实效，注重改革创新[11]。为提高教学效果，对标本专业的毕业要求，吴亚丽等基于OBE理念对课程内容进行模块化设计。以学生为本位，对接行业岗位需求，遵循价值塑造、能力培养、知识传授的三维教学目标，对照岗位工作过程设计课程教学流程。采取“专业 + 思政”双轨并行的方式，运用现代信息技术辅助实施课前引学、课中导学、课后拓学的教学过程，通过建立全程多元的评价体系，加强人才素质的综合培养[12]。谢小林等基于OBE理念构建的课程思政教学效果评价体系，包含高校、教师、学生等对课程思政教学效果的“自评”和短期评价，也包含了高校之外的主体对课程思政教学效果评价的“他评”和长期评价，在相关课程的思政教学效果评价实践应用表明可以较全面且客观地评价专业课程思政教学效果。同时，有利于调动高校、教师落实课程思政的积极性、主动性[13]。
上述研究说明把OBE教育理念与高校程思政教学紧密结合，是高校课程思政教学改革的重要实践探索。通过构建科学实用的教学评价体系对学生的学习成果展开教学评价，不仅随时掌握学生的学习效果和学习状态，更重要的是对其所学知识技能的持续改进而作出的有效应对策略和方案，推动高校不断改进教学手段，以适应学生全面发展的需要。而且，在OBE教育理念下高校课程思政教学评价过程中，可使课程思政教学的育人价值得到有效落实，在反馈调节中不断地探索新的教学方法、模式、内容和管理等以适应新的教学需要，最终提升高校课程思政教学质量。
3. 总结与展望
《深化新时代教育评价改革总体方案》提出，要充分发挥教育评价的指挥棒作用，引导确立科学的育人目标，确保教育坚持正确发展方向。思政课教学评价模式创新，需要基于“大思政课”背景，构建一套科学合理的评价机制，从而不断提升立德树人实效。对课程思政实施成效的考核评价是课程思政全过程中的难点，因为课程思政育人具有隐蔽性、长期性等特点，并且与受教对象密切相关。因此，对课程思政实施效果的评价是相对隐性的、非量化的。亟须在深入把握思政课程教学评价特殊性的前提下，在深入回答“谁来评、评什么、怎么评”的基础上，构建高校思政课立体化教学评价体系。
不少研究者对建立课程思政教学效果评价体系进行了研究，为建立科学合理的课程思政教学效果评价体系进行了探索。但鉴于课程思政教学评价的特殊性，难以建立一套适用于所有专业和课程的评价体系，CIPP评价模式过于依赖政策文本和质性分析，容易造成偏差；基于OBE理念课程思政效果评价注重过程性评价和综合评价，但是并未突出体现课程思政和专业教学的密切关系。而且，由于课程思政实施效果的评价较为抽象，这也对评价方法提出了更高的要求，如果不能进行客观、科学、全面的分析和研究，很容易导致评价成效信度不高。在具体实践中，不能片面地以评价分数和等级论英雄，应坚持定量评价和定性评价相结合的原则。随着一些新的评价模式和评价理念在思政教学评价中的应用越来越广泛，评价体系的多元化问题、评价标准的客观性问题、评价过程的参与性问题以及评价结果的应用问题等难点将逐渐解决，最终将实现对课程思政教学成效的科学评价。通过完善的课程思政教学评价体系可以使课程思政更加规范合理地进行，全面提高课程思政的实施水平，更好地回答“为谁培养人”、“培养什么样的人”和“怎样培养人”的问题，为实现“全员育人、全过程育人、全方位育人”提供更好的支撑。
基金项目
海军军医大学第三附属医院“腾飞工程”人才项目。
NOTES
*通讯作者。