1. 引言
党的二十大报告强调要持续增强人民群众的获得感、幸福感和安全感，通过不断丰富人民群众的精神文化生活，进一步增进民生福祉，提升生活品质，以切实满足人民群众对美好生活的向往和追求[1]。我国已经意识到人民对幸福感需求的迫切性，特别是对于正处于生理和心理双重变化期的中学生来说，获取幸福感显得尤为重要。在PSIA测试中，当被问及对孩子最为期待的方面时，尽管一部分家长关注孩子的成绩、未来的成功与物质财富，但更多的家长却倾向于将孩子的快乐、自信心、深厚的友情和幸福感视为其成长道路上更为核心的因素[2]。在我国教育体系的框架内，增进学生的幸福感不仅与素质教育全面发展的理念相契合，更是德育工作中不可或缺的关键环节[3]。当前，如何帮助学生获取和感知幸福的知识与能力，以提升每个孩子在成长过程中的幸福感受已日益成为家长、教育工作者及政策制定者共同关注的焦点。故深入剖析我国四省市学生幸福感因素，对促进学生全面发展至关重要。同时，这一研究亦为优化素质教育、营造和谐育人环境与社会氛围奠定坚实基础。
2. 概念阐释及文献回顾
2.1. 幸福感的概念阐释
在积极心理学中，主观幸福感(Subjective Well-Being)被定义为主观的整体满意度和积极的心理健康状态。这一概念是基于个体自身的评价标准，对生活质量进行量化评估的关键心理指标，而非仅受环境事件瞬时影响的情感反应[4]。主观幸福感通常划分为认知和情感两大维度。其中，认知维度即生活满意度，是主观幸福感中最为稳定且核心的组成部分，通常通过针对特定领域(如工作、婚姻、学业等)的满意度或整体生活满意度的测量来评估。而情感维度则与快乐感紧密相连，体现了个体在面对生活事件时，正向情感占据主导，较少感受到压力的状态[5]。在PISA 2015报告中曾指出，学生幸福感涵盖心理、认知、物质、社会和身体等多维度，是充实幸福生活的关键[6]。因幸福感复杂多维，单一指标无法全面反映，故PISA 2015构建了包含学生多方面交互作用的多维幸福感模型[7] (见图1)。在PISA 2018中测试内容得到了进一步的沿用与拓展，将幸福感定义为生活质量与水平，涵盖客观物质与主观心理方面[8]。通过心理和认知两个维度，以及四个具体的方面，间接地评估了学生的幸福感[9]。其中，心理维度侧重于学生的生活满意度、生活的意义、个人情感、自我效能感以及失败感；而认知维度则聚焦于学生的成长型思维(见图2)，从而全面揭示了学生幸福感的复杂性与多维性。
Figure 1. Theoretical framework of ISA student happiness
图1. PISA学生幸福感理论框架
Figure 2. Happiness in psychological and cognitive dimensions of PISA 2018
图2. PISA 2018心理、认知维度的幸福感
2.2. 文献回顾
研究者们经过对大量研究成果的深入剖析，成功揭示了幸福感与成功之间的深层联系[10]。在探讨幸福感的众多影响因素及其形成机制时，大部分研究将目光投向了成年人群体，特别是大学生，他们坚信个体的幸福感是由环境因素与个人因素的交织作用共同塑造的。研究者们普遍认同，这种影响是相互交织、相辅相成的，它们共同作用于个体的内心世界，塑造出独特的幸福感体验[11]。
在心理方面有研究发现心理韧性得分高的人在面对压力时，能够体验到更多的积极情感。这些积极的情感不仅增强了他们的心理抗压能力，还成为他们成功从压力情境中恢复的关键驱动力[12]。进一步的研究还表明，在逆境和严重压力条件下，心理韧性对个体的生活满意度具有显著的正向影响，而这种影响正是通过积极情感这一中介机制得以实现的[13]。
在认知层面，研究表明成长型思维在提升学生主观幸福感方面起着重要作用。具体而言，这种作用是通过增强个体的自我效能感，进而减轻学生对失败的恐惧感这一连续性的中介机制来实现的。值得注意的是，相较于爱沙尼亚的同龄人，成长型思维对我国学生主观幸福感的影响显得更为突出。此外，除了通过中介效应，成长型思维还具备直接提升我国学生主观幸福感的潜力[14]。
在社会支持方面，已有广泛研究证实其与成年人幸福感之间存在着显著的正向关联，并且青少年学生的主要社会支持来自家长、教师及同学。在农村青少年与流动儿童研究中，家庭支持尤为关键，如亲子沟通质量与关系稳固性对其身心发展重要[15]。此外，9~12岁加拿大儿童研究则显示同伴关系显著影响幸福感，再次凸显社会支持在幸福感构建中的核心作用[16]。
3. 研究设计
3.1. 数据来源
本研究中所使用的数据以OECD 2018年在PISA中所收集的中国四省市(上海、北京、浙江和江苏) 15岁青少年的认知和非认知问卷数据为基础。就样本构成而言，共选取了12,058名中学生作为研究对象，他们的平均年龄为15.77岁。其中，男性学生占据52.1%的比例，具体人数为6283人；女性学生占比则为47.9%，共计5775人。
3.2. 变量选取与处理
3.2.1. 因变量
在PISA 2018的评估中，学生的幸福感通过其对生活的信念(即认知层面)和内心体验(即情感层面)来体现，这些信念和体验反映了学生认为自己的生活是否理想、充实且有所回报。其中，幸福感的认知层面涵盖了学生对生活满意度和生活意义的评价；而情感层面则侧重于学生所经历的情感波动，涵盖了积极情感与消极情感的体验程度[17]。本研究采用PISA 2018学生问卷中对生活满意度、生活的意义和正向情感的测量分别作为主观幸福感的认知和情感指标。其中，对生活满意度的测量是通过一个0到10分的量表进行的，学生被要求根据这一量表来评价自己的总体生活满意度。生活意义感主要用于衡量15岁左右学生对生活深层意义的理解程度。采用了三道四分量表问题进行评估，例如询问学生“我是否清晰地认识到生活的意义所在”，旨在能够更全面地了解学生对生活意义的感知和理解，从而更精确地评估他们的主观幸福感。积极情感指标通过询问学生可能有的不同感受来衡量他们的积极情绪。它由三个项目组成，采用了四点类似量表，从“从不”、“很少”、“有时”到“总是”[7]。
3.2.2. 自变量
本研究中所涉及的自变量如下：学业表现的评估，选取学生在阅读领域的素养测试成绩；关于学校层面的因素，聚焦于学生的学校归属感和校园欺凌行为；在教师层面，选取教师的热情态度和教学支持作为考量因素；在家长层面，通过测量父母对孩子情感上的支持来评估其影响；最后，在同伴层面考察同伴之间的竞争与合作关系。
3.2.3. 控制变量
此外学生调查问卷还涵盖了性别、当前就读年级、学制类型以及学校类型等关键的个人特征信息。为了更精准地解析学生的幸福感水平，并考虑到这些个人特征可能带来的潜在影响，本研究在探讨中国四省市学生的幸福感时，将这些不可控因素作为控制变量纳入分析。具体变量说明如表1所示。
3.3. 分析方法
为了深入理解学生幸福感及其各维度，并揭示不同因素对学生主观幸福感的影响及预测差异，本研究借助SPSS 22.0和stata18软件，并在分析过程中采用描述性统计和多元回归分析等多种方法对数据进行统计分析。
Table 1. Description of related variables
表1. 相关变量描述
变量 |
题项 |
测量方法 |
生活满意度 |
1 |
0 (表示完全不满意)到10 (完全满意) |
生活的意义 |
3 |
Likert4级(1 = 非常不同意，2 = 不同意，3 = 同意，4 = 非常同意) |
积极情绪 |
5 |
Likert4级(1 = 从未，2 = 极少，3 = 有时，4 = 总是) |
自我效能感 |
5 |
Likert4级(1 = 非常不同意，2 = 不同意，3 = 同意，4 = 非常同意) |
害怕失败 |
3 |
Likert4级(1 = 非常不同意，2 = 不同意，3 = 同意，4 = 非常同意) |
成长性思维 |
1 |
Likert4级(1 = 非常不同意，2 = 不同意，3 = 同意，4 = 非常同意) |
学校归属感 |
6 |
Likert4级(1 = 非常不同意，2 = 不同意，3 = 同意，4 = 非常同意) |
校园欺凌 |
6 |
4级(1 = 从未或几乎没有，2 = 一年中有几次，3 = 一个月中有几次，4 = 每周一次或更多) |
教师热情 |
4 |
Likert4级(1 = 非常不同意，2 = 不同意，3 = 同意，4 = 非常同意) |
教师支持 |
4 |
4级(1 = 从未或几乎没有，2 = 一些课程，3 = 大多数课程，4 = 每门课程) |
父母支持 |
3 |
Likert4级(1 = 非常不同意，2 = 不同意，3 = 同意，4 = 非常同意) |
同伴竞争 |
4 |
Likert4级(1 = 非常不同意，2 = 不同意，3 = 同意，4 = 非常同意) |
同伴合作 |
4 |
Likert4级(1 = 非常不同意，2 = 不同意，3 = 同意，4 = 非常同意) |
学业表现 |
1 |
选取阅读素养成就测试中的成绩为学业表现 |
4. 研究结果及分析
4.1. 变量的描述性统计
本研究考察的主要变量描述性统计结果见表2。
Table 2. Descriptive statistics of main variables
表2. 主要变量描述性统计
变量名 |
均值 |
标准差 |
生活满意度 |
6.68 |
2.49 |
生活意义 |
0.09 |
0.92 |
积极感受 |
0.11 |
0.90 |
自我效能感 |
−0.07 |
0.95 |
害怕失败 |
0.01 |
0.88 |
成长型思维 |
2.40 |
0.90 |
学业表现 |
563.16 |
89.55 |
学校归属感 |
−0.14 |
0.91 |
校园欺凌 |
−0.24 |
0.88 |
教师热情 |
0.38 |
0.97 |
教师支持 |
0.42 |
0.88 |
父母支持 |
0.01 |
0.93 |
同伴竞争 |
0.16 |
0.95 |
同伴合作 |
0.23 |
1.01 |
4.2. 我国四省市学生幸福感的影响因素
我国四省市学生幸福感水平是低于OECD均值的[7]，其中较低的原因是多维度的，学业压力是首要因素。此外，家长、教师以及学校氛围等作为学生幸福感的重要来源，同样对学生幸福感的形成具有显著影响。回归结果见表3。
4.2.1. 学业压力降低学生的幸福感
学业压力，特别是针对15岁的学生群体，不仅对他们的学业成绩产生直接影响，而且显著降低了他们的整体幸福感。根据OECD的数据，半数以上的学生，尽管已经进行了充分的准备，却仍然因为对考试难度的担忧而感受到强烈的焦虑。这种焦虑情绪所造成的学业压力与学业表现之间呈现出显著的负相关关系，过度的学业压力不仅削弱了学生的自信心，还进一步加剧了他们的不幸感受。教育，其本质目标是促进人的全面发展，然而在实际教育过程中，这一核心宗旨却时常被忽视。特别是在我国的基础教育领域，学生普遍面临着繁重的课业负担、学习效率低下以及幸福感低迷等问题。这些问题与当前教育领域普遍存在的片面追求升学率和教育政绩观的现象密切相关[18]。面对这些挑战，如何在确保学生学业成绩的同时，提升他们的幸福感，已成为我国，特别是教育发达地区必须高度关注和迫切解决的重大课题。
4.2.2. 学校氛围显著影响学生幸福感
学校归属感是学生在校园内所经历的一种情感状态，即他们感受到自己是被他人和团体所接纳、尊重和支持的。这种体验反映了学生在学校社区中的融入程度和情感连接[19]。研究结果显示，学校归属感与学生幸福感之间存在显著的正相关关系。那些具有强烈学校归属感的学生，他们的认知幸福感和心理幸福感均得到了显著提升。相反，对于那些学校归属感较弱的学生来说，他们不仅在学业上容易遇到挑战，难以取得优异的成绩，同时，他们的个人幸福感和生活满意度也相对偏低，这在一定程度上也影响了他们的全面发展。构建一个积极、公平的学校环境对于提升学生的幸福感是至关重要的，这样的环境不仅能够促进学生的学业进步，还有助于他们在和谐的师生关系和同伴关系中发展出重要的社交技能，从而进一步丰富他们的校园生活体验[20]。
数据显示，欺凌行为与衡量学生幸福感的各项指标之间存在明显的负相关关系。欺凌行为不仅破坏了同学间正常的社交互动，阻碍了同伴关系的健康构建，还极大地干扰了平安和谐校园环境的营造，成为削弱学生幸福感的关键因素频繁成为欺凌目标的学生往往承受着沉重的学业压力和焦虑，相较于普通学生，他们更易陷入沮丧、焦虑、等消极情绪之中，更容易感到害怕和悲伤[21]。这种长期的心理压力对学生的身心健康构成了严重威胁，导致他们缺乏安全感，始终处于紧张状态，难以在学校中找到归属感。更为严重的是，这些受欺凌的学生往往对未来持有消极的预期。因此必须高度重视校园欺凌对学生幸福感的负面影响，并采取相应的措施加以预防和干预，以确保学生能够在一个安全、和谐的环境中健康成长。
4.2.3. 教师与家长的支持、同伴间的合作显著提升学生幸福感
在提升学生幸福感的过程中，师生之间的积极互动扮演着举足轻重的角色，教师的关心能够极大地促进学生形成良好的学习状态[22]。通过数据分析，师生关系与学生幸福感之间存在着显著的正向联系。当师生关系更为和谐，学生感受到来自教师的更多支持时，他们的归属感与成就感随之增强，进而显著提升了幸福感体验。这些积极的体验不仅对学生学业上的成功具有积极影响，而且极大地促进了他们心理健康和社会交往能力的全面发展。
研究结果显示，家长提供的情感支持对学生的幸福感产生了显著的影响。家长情感支持一定程度上可以提升学生的生活满意度和积极情绪，也可能会增强自我效能感。随着学生年龄增长，特别是青少年阶段，社交网络结构变化，但家长角色仍关键，转为更成熟、平等的互动形式[23]。父母的情感支持能为学生的发展奠定基础，对社交技能、总体幸福感都具有不可估量的价值。因此，家长在青少年成长中的持续支持与关爱至关重要。其次，相较于竞争氛围，与同伴的合作氛围在提升学生幸福感方面展现出更为显著的优势。数据表明，在控制了学生一些个体特征之后，观察到学生感知到的合作氛围越浓厚，他们的幸福感也相应越高。然而，虽然竞争氛围能在一定程度上显著增强学生的自我效能感，但这一环境也伴随着负面效应。它往往降低了学生的生活满意度和积极情绪体验，因此，在构建学校环境时应更加注重营造合作氛围，以促进学生幸福感的提升。
Table 3. Analysis of factors influencing student happiness
表3. 学生幸福感的影响因素分析
变量 |
生活满意度 |
生活意义感 |
积极情绪 |
性别 |
0.14 (0.04)** |
−0.03 (0.02)* |
−0.22 (0.02)*** |
年级 |
0.00 (0.04) |
−0.03 (0.02) |
0.10 (0.02)*** |
ESCS |
−0.01 (0.02) |
0.01 (0.01) |
−0.03 (0.01)*** |
学校地理位置 |
0.02 (0.05) |
0.01 (0.02) |
0.07 (0.02)*** |
学校类型 |
−0.13 (0.06)* |
−0.00 (0.02) |
0.04 (0.02) |
学校规模 |
0.00 (0.00)* |
0.00 (0.00) |
0.00 (0.00) |
班级规模 |
−0.00 (0.00) |
0.00 (0.00) |
0.00 (0.00)* |
自我效能感 |
0.25 (0.03)*** |
0.33 (0.01)*** |
0.14 (0.01)*** |
害怕失败 |
−0.27 (0.03)*** |
−0.08 (0.01)*** |
−0.02 (0.01) |
成长型思维 |
−0.17 (0.02)*** |
−0.07 (0.01)*** |
−0.04 (0.01)*** |
学业表现 |
−0.00 (0.00)*** |
−0.00 (0.00)*** |
−0.00 (0.00)*** |
学校归属感 |
0.46 (0.03)*** |
0.09 (0.01)*** |
0.23 (0.01)*** |
校园欺凌 |
−0.31 (0.02)*** |
−0.00 (0.01) |
−0.06 (0.01)*** |
家长支持 |
0.31 (0.02)*** |
0.09 (0.01)*** |
0.08 (0.01)*** |
教师支持 |
0.14 (0.03)*** |
0.00 (0.01) |
0.05 (0.01)*** |
教师热情 |
0.20 (0.03)*** |
0.08 (0.01)*** |
0.01 (0.01) |
同伴合作 |
−0.20 (0.02)*** |
0.04 (0.01)*** |
−0.03 (0.01)*** |
同伴竞争 |
0.25 (0.02)** |
0.07 (0.01)** |
0.08 (0.01)** |
注：***表示在p < 0.001水平上存在显著；**表示在p < 0.01水平上存在显著；*表示在p < 0.05水平上存在显著。
5. 结论与展望
本研究基于PISA 2018中国四省市数据，深入探讨了中学生幸福感的影响因素。研究发现，学业压力和校园欺凌对学生幸福感产生负面影响，而学校、教师和家长的支持以及同伴合作则具有积极作用。据此，本文提出以下建议：(1) 学业成绩与幸福感的平衡：教育实践中应寻求学业成绩与幸福感之间的平衡点，注重学生的全面发展，关注其情感需求、兴趣爱好和心理健康。避免过分追求学业成绩而牺牲学生的幸福感。(2) 学校风气建设：构建和谐、积极的学校环境，增强学生的学校归属感，进而提升学生的幸福感水平。同时，应严厉打击校园欺凌行为，保障学生的身心健康。(3) 家校协同教育：加强家长与学校的沟通与合作，共同为学生的健康成长提供支持和保障。家长应积极参与孩子的学习生活，提供情感支持，与教师形成教育合力。(4) 重视同伴与师生关系：通过构建和谐的同伴关系和师生关系，为学生提供情感支持和社交技能的培养，进一步提升学生的幸福感。教师应关注学生的个体差异，因材施教，激发学生的学习兴趣和动力。
本研究的创新之处在于综合考量了心理、认知、物质、社会和身体等多个维度，全面评估中学生的幸福感。特别是对学校氛围、家长支持、教师支持及同伴关系等非认知因素对幸福感的影响进行了深入分析，为素质教育和德育工作提供了新视角。此外，本研究提供了中国四省市中学生幸福感的实证数据，为理解中国学生幸福感的现状提供了科学依据。
尽管如此，本研究存在局限性，主要表现在样本范围有限，可能无法全面代表全国情况。未来的研究应扩大样本范围，纳入更多地区和学校的数据，提高研究结果的普遍性和代表性。同时，可进一步探索家庭背景、社会文化等其他可能影响中学生幸福感的因素，构建更全面的幸福感模型。采用纵向研究方法，追踪学生幸福感的变化，深入理解其发展轨迹和影响因素，为教育政策和实践提供更具针对性的建议，以有效提升学生的幸福感。
NOTES
*通讯作者。