1. 引言
教师反馈语是教师课堂话语体系的重要内容，也是教学过程中的重要环节。新时代强调“以学习者为中心”的教学模式，教师反馈语的作用日益凸显，它能够激发学生学习动机、调整学生学习方向、引导学生自我修正、鼓励学生运用实践[1]。师生能够通过教师反馈语直观地看到自己在教和学上的偏差，使教师和学生主动进行意义协商。初中英语阅读教学的教师反馈语对学生影响重大，积极反馈能增强学生自信，激发学生学习热情，使其更主动参与课堂活动。从二语习得理论出发，英语教师借助反馈语向学生传递可理解性输入信息，使学生主动内化语言知识，推动其语言学习进程。
2. 理论基础与核心概念
Krashen [2]提出可理解性输入假设理论。他认为，学生能够通过理解信息或接收“可理解性输入”的方式习得语言，即学生在某个特定的语境中，能够通过接触大量可理解的目标语言并对语言符号进行意义解码，从而自动获得语用和表达能力。教师反馈语是学生二语习得中获得可理解性输入最为高效且直接的途径。此外，Krashen还强调情感因素在学生二语习得中的重要作用。他认为儿童的情感因素，如动机不足、自信心缺乏和情绪紧张会影响其语言输入的吸收效果。儿童只有处于一种理想的学习情境之中才能实现高效的语言习得，这便对学生学习环境提出了新要求，即英语教师利用教师反馈语，构建一个民主、自由的学习环境，鼓励学生破除畏惧心理，敢于提出问题，勇于表达自我。
基于Krashen的可理解性输入假设，Long [3]提出了互动理论，强调意义协商的作用。Long认为，语言习得很大程度上还依赖于师生双向交流互动，这比师生单向输出更有助于学生的语言习得。在英语教学过程中，教师向学生输入语言信息时，学生在接收与理解环节时常会遭遇阻碍，进而产生误解。此时，教师便会采取意义协商的方式，如优化词汇、句式，调控语速、语调；另一方面教师针对学生错误的语言输出进行反馈，循序渐进地帮助学生理解输入的语言内容，最终促使学生输出符合目标要求的语言范式。教师反馈语在这一过程中扮演着重要的角色，引导学生更为有效地调整输入信息，推动意义协商，丰富师生互动的方式，为学生语言习得营造良好的学习环境。
教师反馈语，即教师对学生言语表现作出的反应，是教师话语中极其重要的内容，在语言课堂教学中尤为重要[4]。广义上，教师反馈语包括语言性反馈语与非语言性反馈语。在以往的学术研究中，关于教师反馈语的探究已颇为丰富。但多数研究者仅仅聚焦于教师的语言性反馈语方面。例如，郑宁宁[5]通过剖析初中英语优秀教师教学视频，探讨教师语言性反馈语对学生口语输出的影响；李冬青[6]基于IRF模式研究中学英语教师语言性反馈语存在的问题和优化策略。然而，这些研究无形之中将非语言性反馈语边缘化。实际上，非语言性反馈语虽不依赖言语发声，但其具有强大的表意功能，是师生课堂交流中的重要部分。另一方面，当前在初中英语语法、词汇、阅读、写作等教学板块中，关于教师反馈语应如何根据不同的教学内容以及学生的学习状况进行优化的相关研究尚不足。综上，本研究通过开展对初中英语阅读教学的研究，剖析教师反馈语存在的问题，并提出相应的优化策略，旨在提升初中英语阅读教学质量，促进师生课堂交流的良性互动。
3. 研究设计
本研究以13节初中英语阅读课为研究对象，采用吴佩佩[1]的课堂观察量表，该量表对教师反馈语的分类较为细致，主要由语言性反馈语和非语言性反馈语两大类构成。依据教师反馈语的不同功能，该量表将语言性反馈语进一步细分为评估性反馈语、鼓励性反馈语、发展性反馈语、目标性反馈语；根据教师是否针对学生回答给予反馈，将非语言性反馈语分为有反应反馈语和无反应反馈语两类。
本研究运用课堂观察法记录各类教师反馈语的使用频次。随后，通过广泛查阅相关文献，并将收集到的数据进行系统梳理与归纳，分析初中英语阅读教学中教师反馈语的分布特征，剖析其原因。对此，本研究提出优化初中英语阅读教学中教师反馈语的措施，以实现师生课堂良性互动。
4. 数据分析与讨论
在研究中，观察者并未预先向任课教师透露课堂观察内容，避免对教学过程产生干扰，确保观察的客观性与数据的真实性。在研究实施阶段，本研究记录教师在课堂教学中各类教师反馈语的使用频次，并在课程结束后，将所记录的数据进行重新归纳整理(如表1所示)。
Table 1. The frequency of teachers’ feedback utterances in junior high school English reading teaching
表1. 初中英语阅读教学中教师反馈语使用频次
反馈语类型 |
反馈语功能 |
反馈语分类 |
反馈语使用频次 |
语言性反馈语 |
评估性反馈语 |
简单肯定 |
19 |
重复肯定 |
16 |
扩展肯定 |
2 |
简单否定 |
5 |
纠错否定 |
3 |
引导否定 |
10 |
|
鼓励性反馈语 |
简单赞扬 |
3 |
激励赞扬 |
1 |
发展性反馈语 |
追问 |
6 |
转问 |
2 |
探问 |
1 |
反问 |
3 |
目标性反馈语 |
代答式 |
14 |
引答式 |
5 |
归纳式 |
10 |
非语言反馈语 |
有反应反馈语 |
肢体反馈语 |
16 |
神情反馈语 |
19 |
无反应反馈语 |
障碍式 |
0 |
留白式 |
1 |
表1详细统计了各类反馈语的使用频次。总体而言，教师虽能综合运用多种反馈形式，但在各类反馈语的平衡把控上存在不足。从表1可以看出，语言性反馈语共计100次，非语言性反馈语仅有36次。究其原因，语言性反馈语比非语言性反馈语更直观，学生能够直接明白自己的回答是否正确，并根据教师的反馈进行自我纠错，因而语言性反馈语更受英语教师的青睐。在语言性反馈语中，简单肯定的反馈形式使用次数最多，重复肯定次之，激励赞扬和探问的反馈形式使用次数最少，均仅为1次。在非语言性反馈语中，有反应反馈语使用次数最多，留白式反馈语仅出现1次，且未出现障碍式反馈语的情况。
Figure 1. The proportion of teachers’ feedback in junior high school English reading teaching
图1. 初中英语阅读教学中教师反馈语占比
本研究通过表1数据的汇总，总结出初中英语阅读教学中教师反馈语占比情况(如图1所示)。从图1可以得出，在初中英语阅读教学中，语言性反馈语在教师反馈语中占据主导地位，占比高达73%，其中评估性反馈语占教师反馈语的40%，鼓励性反馈语占比最少，仅占教师反馈语的3%。非语言性反馈语占教师反馈语的27%，其中有反应反馈语占非语言性反馈语的绝大多数，无反应反馈语几乎没有。
4.1. 语言性反馈语
4.1.1. 评估性反馈语
教师进行评价性反馈时，通常是“对–错”型评价，指在学生回答问题后，教师会明确地给予学生“对”或“错”或者类似的判断[7]。根据教师所给反馈语的肯定与否，将评估性反馈语分为肯定的反馈语和否定的反馈语，在课堂观察量表中进一步细化其分类(如图2所示)。
Figure 2. The proportion of evaluative feedback in junior high school English reading teaching
图2. 初中英语阅读教学中评估性反馈语占比
从图2所呈现的数据来看，教师在运用评估性反馈语时，明显更倾向于使用肯定的反馈语，在评估性反馈语中所占比例高达68%，而否定的评估性反馈语仅占32%，这一数据差异反映出，初中英语教师秉持着“多肯定，少否定”的教学理念，认可肯定反馈语在促进学生语言习得方面所发挥的积极作用。在二语学习过程中，学生往往容易对表达产生畏惧心理，而教师大量运用肯定反馈语，能够营造充满鼓励的课堂氛围，帮助学生克服心理障碍，使其不再惧怕犯错，从而更积极地运用英语参与课堂交流。
(1) 肯定的评估性反馈语
简单肯定的反馈形式在评估性反馈语中占比最大，达到了35%。简单肯定是指教师使用简洁的语言反馈，如yes、good job等，帮助学生快速确认自己的回答是否正确。扩展肯定占比最小，仅占语言性反馈语的4%。扩展肯定是指教师对学生的回答给予肯定，并在此基础上进行适度的拓展与补充(如教学案例一)。
教学案例一：
S：“My father is a doctor.”
T：“That’s absolutely right! Your father is a doctor. Doctors play a crucial role in our society. They use their professional knowledge and skills to save lives. Do you know what kind of doctor your father is? Is he a surgeon or a physician?”
在教学案例一中，教师肯定学生回答并进行适当的拓展和补充。这种扩展肯定的反馈方式既肯定学生的答案，提高学生回答问题的积极性，又通过提供额外的知识信息拓宽学生的思维视野，引导学生更深入地思考与探究。但是由图2得出，教师很少使用扩展肯定的反馈方式，反映出初中英语阅读教学中，教师在某些问题上只追求学生答案的正确与否，相对欠缺引导学生深入思考的意识。
(2) 否定的评估性反馈语
在否定的评估性反馈语中引导否定使用次数最多，占比18%。引导否定是指当学生回答有误时，教师运用委婉的方式加以暗示，如重述策略，引导学生主动察觉问题所在，并进行自我修正(如教学案例二)。
教学案例二：
S：“My father go to the park for a walk.”
T：“Oh, your father goes to the park for a walk? That sounds great.”
在教学案例二中，教师通过重述学生的话语，并巧妙运用一个问句引导学生思考动词“go”的第三人称单数形式，而不是仅仅告知学生正确答案，保护学生的自尊心。这类反馈方式在否定反馈语中占比最大，这表明在初中英语阅读教学中，教师已经转变教学理念，将引导否定视为引导学生再次深入思考的教育契机，主动构建初中英语阅读教学双向互动模式。值得注意，教师在重述的同时最好通过用语调、手势等来引起学生对其错误的注意，这样学生才能意识到教师是在纠正错误并进行自我修复[4]。
纠错否定仅占否定评估性反馈语的5%，占比最小。纠错否定指学生回答错误后，教师不仅让学生知晓答案有误，还进一步指出学生错在哪儿，使学生更能明白失误的根源，有利于学生进行改错，实现知识与思维的双重成长(如教学案例三)。
教学案例三：
S：“I goed to the park last weekend.”
T：“Oh, you made a little mistake here. We don’t say ‘goed’ in English. The correct form is ‘went’. So you should say ‘I went to the park last weekend’. Try it again, you’ll get it right this time.”
在教学案例三中，教师首先温和地指出学生的错误，营造出宽松的课堂氛围，其次用简单易懂的语言解释学生错误的原因，帮助学生理解知识误区并给出正确表达，为学生提供清晰的学习范例，最后鼓励学生再次尝试，强化其学习信心，推动学生在语言学习过程中不断进步。
“学习”就是一个不断试错的过程，这应当是一个学生主动探索，教师引导，学生再探索，最终达到学习目标，获得学习成就感的过程，而不是学生被动地被告知“正确答案”[1]。因此英语教师要综合运用肯定反馈和否定反馈，引导学生自我纠错，保护学生自尊心，同时，激发学生的主观能动性潜能，培养其独立思考和解决问题的能力。
4.1.2. 鼓励性反馈语
鼓励性反馈语指当学生做出回答后，教师采用肯定、鼓励以及表扬等积极的方式给予回应，以激发并维持学生的学习动机。这种反馈并非泛泛而谈，而是要求教师精准地指出学生回答中“好在哪里”。同时，对于回答有误的学生，教师应给予具体的激励话语，鼓励学生“不要介意说错”，以营造一个宽松的学习氛围，让学生在教师的正面反馈中保持对学习的热情。根据教师反馈语激励程度的不同，将鼓励性反馈语分为简单赞扬和激励赞扬(如图3所示)。
简单赞扬指当学生回答后，教师根据学生回答中的闪光点，及时地给予学生表扬，增强学生学习自信心。在初中英语阅读教学中，当学生准确且流畅地朗读了一段英语课文后，教师表扬这位学生：“Your pronunciation is excellent and your reading is very fluent. You really did a great job!”此类反馈方式能够减轻学生课堂焦虑、紧张的情绪，有效促进学生课堂话语输出。
Figure 3. The proportion of encouraging feedback in junior high school English reading teaching
图3. 初中英语阅读教学中鼓励性反馈语占比
激励赞扬指学生因对自身回答缺乏足够自信，导致其在表达过程中出现欲言又止的情况，教师依然以充满鼓励与期待的语言去激励学生继续发言。研究发现，教师在初中英语阅读教学中经常使用“That’s a good attempt”“You are on the right track”“Don’t be afraid to express your ideas”“I believe you can explain it even better”“Keep going”等话语鼓励学生发言，说明教师已经具备鼓励学生多说的意识。但当学生跃跃欲试、想要畅所欲言却因表达受阻而卡壳时，老师未能及时向学生传达鼓励，让学生错失发言的机会。如果长此以往，学生可能会逐渐产生一种消极认知，在面对可能出错的语言内容时，学生选择闭口不言，打击学生自由表达的积极性。
在学生学习英语的过程中，教师运用赞扬的反馈形式有助于激发学生学习兴趣、增强学生学习英语的自信心。但是无论是简单赞扬，还是激励赞扬，如果教师鲜少运用这类方式对学生予以反馈，学生可能会怀疑自己的能力，形成自我否定的消极心理。
4.1.3. 发展性反馈语
发展性反馈语指当学生做出回答后，教师捕捉其回答中的关键点，从全新的角度进一步发起询问，引导学生突破原有思维的束缚，对问题展开更为深入的思考。根据教师询问角度的不同，将发展性反馈语分为追问、转问、探问、反问(如图4所示)。
从图4来看，发展性反馈语以追问为主，占发展性反馈语的50%。追问指当学生做出回答后，教师侧重对上一话题继续询问，引导学生更深入地探讨该话题(如教学案例四)。
教学案例四：
T：“What are the main causes of environmental pollution mentioned in the text?”
S：“People throw rubbish everywhere and factories produce a lot of waste.”
T：“Very good. So, what can we do to solve these problems? Can you think of some specific measures?”
在教学案例四中，教师通过追问，引导学生在分析原因的基础上从对现象的描述深入到解决方案的探讨，使学生的思维突破单一问题的局限，培养学生剖析问题本质以及处理实际问题的能力。研究发现，部分英语教师仅将“追问”简单等同于普通的二次提问，忽视追问前后学生的发言应展现出思维的层次差异，反映学生逐步深入思考的过程。倘若教师没有一种延伸性的教学观，那学生自然很难形成发展的学习观和思维观[1]。
Figure 4. The proportion of developmental feedback in junior high school English reading teaching
图4. 初中英语阅读教学中发展性反馈语占比
在发展性反馈语中探问的反馈形式占比最少，仅有8%。探问，即学生对问题理解存在困难时，教师所采用的一种教学策略，比如通过改变提问的方式，或者将一个复杂的问题分解为若干个小问题，通过逐个向学生提出小问题以降低学生学习难度(如教学案例五)。
教学案例五：
T：“Recycling is an important part of protecting the environment. It can reduce waste and save resources. So, what are some specific things we can recycle? And how do you recycle them in your daily life?”
S：全班学生神情迟疑，不知道如何回答这个问题。
T：“How do you recycle the paper in the bin and how do you deal with plastic bottles?”
S1：“We can recycle paper by putting it in the recycling bin.”
S2：“We usually take plastic bottles to the supermarket or to make some useful decorations.”
在教学案例五中，当学生对教师提出的问题感到疑惑时，教师转变提问的方式，将原来复杂的问题转换成学生容易理解的问题。实际上，教师反馈语应为学生知识体系的建构搭建支架，降低学生学习难度，训练学生发散思维。根据表1，探问仅被使用了1次，侧面反映出在初中英语阅读教学中，教师在探寻学生内心真实想法上主动性不够，可能导致教师错失了解学生困惑的机会。
在初中英语阅读教学中，发展性反馈语能够为学生提供更为丰富的语言输入，同时，发展性反馈语还能有效促进学生的语言输出。但教师往往按部就班讲解语法知识，未能巧妙利用转问、探问、反问等反馈方式挖掘学生潜能，难以优化课堂生态，限制师生间、生生间高质量课堂互动。
4.1.4. 目标性反馈语
目标性反馈语是指当学生的回答偏离了正确轨道陷入思维误区时，教师综合运用代答、引答、归纳的反馈方式(如图5所示)，引导学生的思维回归到正确的路径，使其逐步趋近目标回答。这种方式以一种间接、委婉的方式帮助学生自我纠错，既保护学生的自尊心，又确保教学进程的顺利推进和教学目标的有效达成。
Figure 5. The proportion of goal-oriented feedback in junior high school English reading teaching
图5. 初中英语阅读教学中目标性反馈语占比
由图5得出，在初中英语阅读教学中，教师更倾向于使用代答式的反馈方式，占目标性反馈语的48%。代答式指当学生回答错误或陷入思维误区时，教师代替学生或和学生一起说出答案(如教学案例六)。
教学案例六：
T：“What was the greatest contribution of this historical figure?”
S：“His greatest contribution was the industry.”
T：“The greatest contribution of this historical figure was his invention of a new technology that revolutionized the industry at that time. Pay attention to the details about the figure’s achievements when reading historical biographies.”
在教学案例六中，面对学生错误回答，教师运用代答式反馈语使学生能够迅速纠正认知偏差，准确把握知识点，同时，引导学生关注阅读文本中的关键信息。这种方式有助于培养学生信息捕捉能力，深入理解文本内涵，提高学生独立阅读、分析和理解文本的能力。在初中英语阅读教学中，引答式反馈语的使用频次相对最低，在目标性反馈语中所占比例仅为17%。引答式反馈语强调通过教师的引导，激发学生自主思考，逐步推导出问题的答案。这种反馈方式注重对学生思维过程的启发与培养，旨在引导学生主动参与知识的构建过程，而非被动接受答案。
一般来说在当学生回答出现障碍时，教师会引导学生说出答案。但是研究发现，英语教师反馈语时常带有预设的痕迹，可能导致教师反馈语的针对性以及个性化程度不足。当教师捕捉到所期望的“目标语言”时，便会迫不及待地将学生的答案复述一遍，强化学生的记忆，或当学生的表达仅仅进行到一半时，便接过话头，替学生说完尚未讲完的部分，随即给出归纳性反馈语，这种教学行为使得学生原本连贯的思路被切断，发言也不得不停止，极大地削减学生思与辩的机会。
4.2. 非语言性反馈语
非语言性反馈语指当学生回答之后，教师并不给予学生口头上的反馈，而是通过一些肢体语言或神情对学生进行反馈，甚至有时教师并不对学生的回答给予反馈。根据教师有无给予学生反馈，将非语言性反馈分为有反应反馈语和无反应反馈语(如图6所示)。
Figure 6. The proportion of non-verbal feedback in junior high school English reading teaching
图6. 初中英语阅读教学中非语言性反馈语占比
在非语言性反馈中，有反应反馈语占绝大多数，且此类反馈语通常与其他语言性反馈结合使用。如果教师在学生回答问题的过程中通过眼神关注、微笑、点头、等方式鼓励学生发言，学生会觉得自己回答问题得到了认可，进而更愿意在今后的课堂中表现自我。研究发现教师还运用留白的反馈策略。在学生发言之后，教师并不会立刻给出回应，而是特意停顿几秒钟，只用意味深长的眼神注视学生。学生在这短暂的留白时间里自行领悟正确答案，主动对刚才发言中的错误进行改正，提高学生自我纠错的能力。但仅有一位教师使用了留白式反馈语，说明在初中英语阅读教学中，教师留给学生自我纠错的时间不足，更倾向于直接给出答案，认为通过讲解能够更高效地传递知识，帮助学生理解。此外，研究中暂未发现教师因学生的回答超出教师本人的知识范畴而出现语塞的现象，即障碍式反馈语。
5. 原因探讨
通过上述数据讨论与分析可以看出，在初中英语阅读教学中，教师能够针对学生的课堂回答综合运用多种方式进行反馈。同时，教师在课堂反馈时也存在一些问题，如欠缺引导学生深入思考的意识，不利于学生思维品质的发展；忽视鼓励性反馈语的作用，未能充分激发学生的学习积极性；未接受有关教师反馈语的系统学习，不恰当使用追问反馈，无法通过追问引导学生深化对知识的理解；教师反馈语常常带有预设痕迹，不利于学生的个性化发展。分析这些问题，其背后的成因可能在于：教师对反馈语的认知存在局限，对学生个体差异的关注度不足，以及对自身反馈语运用缺乏反思等。
5.1. 对教师反馈语的认识不足
当前，若教师未能充分认识教师反馈语在初中英语阅读教学中所发挥的重要作用，仅将其狭隘地视为对学生回答正确与否的简单评判手段，教师则难以全面把握其内涵，进而可能影响阅读教学效果。此外，如果教师更关注教学任务、教学目标，很少考虑反馈语使用是否恰当、是否有效，这与其对于反馈语理论知识的掌握情况有密切关系[8]，例如，教师忽视鼓励性反馈语对于激发学生学习动机、增强学生自信心的重要意义以及积极的情感反馈对于学生持续学习热情的支撑作用。另一方面，由于没有接受教师反馈语的系统培训，教师不知如何根据学生的回答设计既有层次性又具有启发性的追问问题，导致教师在追问学生时，要么问题过于简单，不能引导学生深入思考；要么问题过于复杂，超出学生的理解能力范围，使学生陷入困惑。
5.2. 对学生个体差异的关注不够
学生的英语阅读学习能力参差不齐，有些学生基础薄弱，阅读速度慢、理解困难；而有些学生则学有余力，渴望深度探究阅读内容。但教师在反馈时，常常采用“一刀切”的方式，没有根据学生的实际情况调整反馈策略。当学生的发言提及某些关键词，其所获得的反馈语几乎如出一辙，比如“Exactly right”“Well done”“Keep up the good work”等，这些反馈语并无因学生个体差异而产生不同，难以满足不同学生的学习需求和心理预期，一定程度上影响教学反馈的质量和效果，不利于学生的个性化发展。此外，学生的性格特点也各不相同，教师在进行教学反馈时，若未能敏锐地洞察学生的性格差异，可能会导致反馈语运用失当的问题。
5.3. 对教师反馈语的反思缺失
英语教师在完成一堂阅读教学后，没有形成反思教师反馈语的习惯，使得教师难以发现自身反馈语存在的问题，无法有针对性地提升自身专业能力。由于缺乏反思，教师在预设教学环节和教师反馈语时，容易带有明显的预设痕迹，不能灵活根据学生的课堂反应做出调整，使得教学过程生硬、不自然。教师之间的交流合作对于促进学生发展也至关重要。然而，在学校组织的教研活动中，如果教师只关注教学进度、排名、考试成绩等话题，很少与其他教师就阅读教学中的教师反馈语进行探讨，则会导致错失从同行中汲取经验、改进自身教师反馈语的机会。在英语教学过程中，若教师反馈语单调无味，缺乏学科性和艺术性，则难以激发学生的学习动力，容易使学生对学习产生消极情感，最终造成学生的低自我效能感，从而难以通过课堂创生提升学生英语学习的效果[9]。
6. 优化策略
6.1. 学习反馈知识，注重反馈的灵活性
教师既是学生发展的引导者，也是教学活动的设计者，是构建高质量英语课堂的基石，其过硬的教学能力尤为重要。教师需深刻领悟最新的教育理论，借鉴吸收初中英语阅读教学教师反馈语的最新研究成果，提升自身的教学能力和专业素养。英语教师可以积极参加教学竞赛或各种培训丰富自己的教师反馈语储备，还可以借鉴其他英语教师的优秀教学经验，提高学生可理解性输入信息的有效性，推动意义协商，促进学生认知水平的发展。Long [3]指出师生互动的意义协商对学生语言学习的重要性。在初中英语阅读教学中，英语教师根据教学需要向学生提出问题后，及时观察学生的反应，如果学生出现迷茫、迟疑、沉默等表现时，教师应灵活运用转问、探问、代答式、引答式、赞扬等多种反馈形式转变提问方式，降低学习难度，调整输入信息的可理解性。
6.2. 尊重学生差异，加强反馈的针对性
学生的学习能力、风格和知识储备存在个体差异，同时，动机、自信心和紧张等自身情感因素，也在很大程度上影响着可理解性输入的效果。教师应根据学习者的语言熟练程度和学习任务的性质等来确定使用反馈语的类型[10]，做到因材施教。在初中英语阅读教学中，对于学困生，教师要提高鼓励性反馈语的意识，应做到鼓励、赞扬为主，避免使用含有批评语气的反馈语，保护学困生的自尊心，培养学习英语的兴趣，鼓励课堂发言。对于学优生，教师应灵活使用拓展肯定、引导否定、追问、反问、留白等反馈形式，激发学优生的探索欲，提高自我纠错能力，促进高阶思维的发展。对于中等生，教师应综合运用重复肯定、纠错否定、探问、引答式、归纳式等反馈方式，同时，多使用鼓励性反馈语，保护中等生的自尊心，激发求知欲，提高回答问题的积极性。
6.3. 培养反思意识，提高反馈的规范性
教师要养成教学反思的习惯，通过教学反思及时发现教学活动中的不足，总结经验，提升专业素养。教学反思不仅包括对教学目标达成度、教学方法、教学环节衔接等方面的反思，还应反思教学环节中的教师反馈语。在初中英语阅读教学中，教师可以采用录像或录音的方式，记录自己的教学过程，便于课后深入剖析与总结反思。通过回听这些课堂音频，教师能够回顾哪些反馈激发了学生兴趣，哪些效果欠佳。若发现自己频繁打断学生发言，未给足学生思考时间时，教师应在以后的阅读教学中有意识地规范自己的教师反馈语。在学生回答前，给予学生充分思考时间；在学生回答时，做到专注倾听；在学生回答后，依据学生情况给出有针对性的反馈语。此外，教师还可以邀请其他英语教师观摩自己的阅读教学，课后展开深入的探讨，聆听他人的建议，取人之长补己之短，逐步优化教师反馈语的使用策略，提高初中英语阅读教学质量。
7. 结语
教师反馈语不仅是英语教师开展阅读教学的关键媒介，还是学生获取可理解性输入信息的重要来源之一。本研究通过观察分析13节初中英语阅读课，探讨在初中英语阅读教学中教师反馈语的分布特征。总体而言，教师能综合运用多种教师反馈语，非语言性反馈语通常与语言性反馈语结合使用。但是，研究也发现教师在运用反馈语时存在一些问题。由于教师对教师反馈语的认识存在不足，对学生个体差异性关注欠缺，以及对教师反馈语的反思不充分，导致其在阅读教学过程中，使用教师反馈语时出现僵硬、缺乏灵活性的问题。为提升初中英语阅读教学的质量，本研究从反馈语的灵活性、针对性、规范性三方面，提出教师应不断丰富自身反馈语储备、关注学生个体差异、反思教学反馈环节等建议，以期教师在初中英语阅读教学中，能够根据具体教学情境，灵活运用各种教师反馈语对学生的课堂发言做出适时且适当的评判，促进学生的发展。
优质的教师反馈语能够赋予课堂独特魅力，使学生将注意力高度集中于课堂教学中，达到事半功倍的学习效果。高质量的课堂反馈不仅要求教师具有坚实的语言基础和高水平的语言运用能力，还要求教师课前很好地设计课堂互动，在实际的语言教学中不断地提高运用课堂反馈语的能力和水平[4]。因此，教师应重新审视自己的反馈策略，平衡语言性反馈与非语言性反馈，激发学生学习主动性，关注学生个体差异，促进学生语言习得。
基金项目
本文为重庆三峡学院2022年度开放基金项目《三峡库区农村初中英语考试调查研究》(项目编号：2022sxxyjd04)的阶段性研究成果。