1. 引言
1999年，在春季欧洲国际教育协会论坛上，马尔默大学副校长本特·尼尔森提出“在地国际化(Internationalization at Home)”概念，并将其定义为“教育领域中除学生跨国流动以外所有与国际事务相关的活动”[1]。高等教育的在地国际化突破了传统的学生跨境流动形式，强调通过本土化的教育实践，使全体学生都能在校期间获得国际化视野和跨文化能力的培养，旨在帮助学生适应全球化背景下日益复杂的社会需求。“在地国际化”与全球化理论、跨文化教育理论和教育国际化理论有着密切的联系。首先，“在地国际化”与全球化理论(Globalization)密切相关[2]。全球化带来了教育理念、课程内容和教学方法的跨国传播，而“在地国际化”则是全球化在教育领域的具体实践。它通过引入国际教育资源，推动本土教育的国际化转型。但是，与全球化可能带来的文化同质化和西方文化霸权不同，“在地国际化”更注重本土文化的保护与国际文化的融合，强调在全球化背景下培养学生的本土认同感与全球责任感。其次，“在地国际化”与跨文化教育理论(Intercultural Education)相互呼应[3]。两者都强调跨文化能力的培养，但跨文化教育理论更侧重于文化差异的处理和文化冲突的解决，而“在地国际化”则更注重通过教育实践实现文化的融合与创新。在中外合作办学项目中，“在地国际化”通过课程设计、师资队伍建设和校园文化建设等多方面的国际化实践，为学生提供了一个多元文化的教育环境，使其在本土就能体验和适应跨文化的学习与生活。最后，“在地国际化”是教育国际化理论(Internationalization of Education)的一种特殊形式[4]。教育国际化强调教育机构在全球范围内的合作与交流，包括学生和教师的跨国流动、课程的国际化和教育资源的共享。而“在地国际化”则通过本土化的实践，实现了教育国际化的部分目标，尤其在学生跨境流动受限的情况下，提供了一种有效的替代方案。在地国际化的概念，使得高等教育后发国家看到了国际化模式转型的契机，将不再以派出为主要方式，而是整合自己的稀缺优质资源，提升自身高等教育质量，增加跨文化多样性，在留住本国人才的同时吸引留学生，从而增强高等教育竞争力，缩小与发达国家之间的差距[5]。通过将“在地国际化”与全球化理论、跨文化教育理论和教育国际化理论进行联系与比较，揭示了“在地国际化”的内涵与在本土教育实践中的独特价值，也为中外合作办学项目的探索与实践提供了重要的参考。
当前，这种本土化国际教育模式已从理论探索阶段转向实践操作层面，政策制定也从规划阶段进入实施阶段，逐渐成为全球高等教育国际化的重要发展方向。各国主要通过制定国家战略、完善院校政策、开发国际化课程以及促进学生融合等方式推进这一进程。就中国而言，高等教育在地国际化仍处于探索阶段。其中，中外合作办学项目就是中国国际化、世界全球化的产物。中外合作办学(Sino-foreign cooperative education)指外国教育机构同中国教育机构在中国境内合作举办以中国公民为主要招生对象的教育机构的活动[6]。这一活动体现了高等教育国际化在我国落地的具体实践，旨在引入国外优质教育资源、借鉴先进办学理念和模式，推动我国高等教育发展和改革。鉴于中外双方在多领域存在差异，这些差异又在高等教育实践中尤为明显，这也成为了双方合作办学的契机。课程与教学作为中外合作办学的核心，展现出国家间的多样性和差异性。面对学前教育优质师资短缺和国际形势的复杂变化，本文以惠州学院学前教育专业的“4 + 0”中外合作办学项目为例，使用个案研究法、文献研究法与访谈法探讨“在地国际化”视域下中外合作办学师范类专业课程与教学的实践路径，为师范类专业尤其是学前教育专业的中外合作办学项目和高等教育的在地国际化发展提供参考。
2. “4 + 0”学前教育专业中外合作办学项目路径探索的必要性
在全球化背景下，教育领域作为培养未来人才的重要领域，面临激烈的国际竞争，教育改革成为必然趋势。中外合作办学作为教育国际化的重要形式之一，通过“在地国际化”课程与教学，有助于推动教育改革的全球化和国际化进程，为学生未来职业发展和跨文化交流打下坚实基础，并推进国际社会规范的完善与重塑。伴随我国改革开放的不断深化和经济的快速增长，对具有国际视野和通晓国际规则的高素质人才需求日益迫切。2025年全国教育工作会议在京召开也明确指出，要锚定国家重大战略急需，深入推动教育科技人才良性循环[7]。“在地国际化”是重要战略方向之一，而中外合作办学“4 + 0”项目则是“在地国际化”的有效实施路径。通过引入国际先进的教育理念、教学模式和课程内容，使学生在不出国门就能接受国际教育，促进国外资源本土化，优化教育资源配置，提升高等教育水平。
学前教育作为基础教育的基石，对个体终身学习和全面发展具有深远影响，是国民教育体系中不可或缺的一环。它不仅关乎亿万儿童的健康成长，也涉及千家万户的福祉，更关系到国家和民族的长远发展，是社会公益事业的重要组成部分。2018年，中共中央、国务院发布的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》强调了学前教育的重要性，并将其视为党的十九大的重大决策部署，强调其对儿童成长、社会和谐及国家未来的关键作用[8]。新时代背景下，随着人民生活水平提升，对优质学前教育资源的需求随之增高，学前教育专业面临质量提升和改革创新的双重挑战。据估算，截止到2021年需增加幼儿园专任教师达49.59万名[9]。以广东省为例，全日制本科层次学前教育毕业生年均约1200名。随着粤港澳大湾区和深圳社会主义先行示范区的发展，该区域的人口增长将带动对高质量学前教育需求的进一步上升。紧跟时代发展的需要，惠州学院与美国学前教育专业的中外合作办学项目致力于培养具有国际视野、熟悉国际规则、沟通能力强的双语应用型卓越学前教育工作者，服务学前教育事业的发展，助推粤港澳大湾区国际教育示范区的建设进程[10]。
3. “4 + 0”学前教育专业中外合作办学项目课程与教学的探索与实践
《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》明确提出，要“建立成功经验共享机制”。这一机制包括以下4个方面：一是对校内教育教学改革的促进；二是对一个地区乃至于全国中外合作办学的示范引领；三是对全国教育改革创新的辐射；四是依托中外合作办学好的国际合作机制和鲜活经验，走出国门，参与全球教育治理和教育国际规则的制定，提供中国智慧、中国方案，把中外合作办学的成功经验与世界共享[11]。惠州学院与美国北阿拉巴马大学合作举办的“4 + 0”学前教育专业本科教育项目给予学生选择是否在本科期间赴美国北阿拉巴马大学进行学习的自主权。学生既可以选择四年均在惠州学院完成学业，也可以选择赴美国北阿拉巴马大学修读1至2年本专业相关课程。无论选择哪一种模式，学生在通过既定考核后均获得由两校颁发的相应学历、学位证书[10]。学生可获得美国北阿拉巴马大学学士学位证书不以出国学习为必要条件，真正实现“境内留学”，不出国门即可享受高质量的国外教育资源。
目前，我国师范类专业中外合作办学的研究相对较少，已有研究多集中于办学模式、人才培养模式和教学模式的探讨，而对于具体的专业培养方案、课堂考核模式、授课方式及政策实施等具体问题的研究则较为缺乏。在中国知网CNKI以“中外合作办学”“学前教育专业”为主题进行全网检索，仅查到相关论文6篇，且无一篇专门针对学前教育专业“4 + 0”中外合作办学项目的论文。因此，本研究从“在地国际化”视域出发，以惠州学院学前教育专业“4 + 0”中外合作办学项目为例，对中外合作办学课程与教学的实践路径进行探索，以期为学前教育专业中外合作办学项目提供实践参考。通过互利共赢、共同发展，中外合作办学能够实现资源共享、优势互补，为我国高等教育高质量发展注入新动力，助力其在全球教育格局中提升影响力。
3.1. “4 + 0”学前教育专业中外合作办学项目课程与教学的现状
以惠州学院学前教育专业的中美合作办学项目为例，“4 + 0”中外合作办学模式构建的课程体系深度融合了国内外高校优质教育资源，精细对接中外双方课程兼具国际视野与本土适应性，为学生打造了广阔的知识学习平台。教育部《关于当前中外合作办学若干问题的意见》对中外合作的课程引进和师资引进提出了具体要求，即引进的外方课程和专业核心课程应当占中外合作办学项目全部课程和核心课程的1/3以上。外国教育机构教师担负的专业核心课程的门数和教学时数应当占中外合作办学项目全部课程和全部教学时数的1/3以上[12]。根据以上教育部“四个三分之一”的要求，惠州学院中外合作办学项目引进了17门美方通识课程和17门美方专业课程。鉴于双方独立成本核算及外方院校学制时间的差异，每学期根据中方课程数量安排2~4门外方专业课程，由美方院校派遣1~3名教师进行授课；17门美方通识课程则由我方老师结合美方教学大纲与相关要求完成授课。
课程体系由公共必修课程、博雅教育课程、学科基础课程、专业教育课程、教师教育课程、专项实践课程和个性培养课程构成，采用双语及全英教学模式，实现了国际教育、通识教育、学科专业教育与教师教育的有机融合。理论课程与实践课程、必修课程与选修课程的设置合理，充分体现了课程的均衡性。实践课程的设计特别强调了学习、见习、实习和研习的整合性教学模式。在四年的课程体系中，实践教学安排贯穿整个学习过程，覆盖了课堂内外、校园内外的所有领域。实践场所不仅限于幼儿园，还扩展至小学、特殊教育学校以及其他社会教育场所，体现了实践教学的全程贯通和全域覆盖特色。除了每学期为期一周的集中幼儿园见习活动外，在美方专业课程的开课期间，由美方教师和我方教师共同带队，指导学生每周至少进行一次幼儿园实践活动，以完成相应的教学作业。相较于传统的学前教育专业而言，这种强调全程实践的教学模式不仅强化了理论与实践的结合，也促进了学生对专业知识的深入理解和应用能力的提升。
中外合作办学项目中，外方教师需承担不少于合作项目全部课程学时三分之一的教学工作，且所涉课程多为专业核心课程。鉴于此，惠州学院对引进的课程进行教学模式创新性变革。一方面，在课程资源引进与教学理念吸纳环节，以科学、正确的思想理论作为根本遵循，构筑严密的意识形态防线，坚决杜绝蕴含错误政治倾向以及不良价值导向的西式话语体系侵蚀，确保教育教学内容的纯净性与正向引导力。另一方面，针对每门引进课程的外方教学配置了至少一位辅助教学的国内助教，助教老师均为我方学前教育系专任教师，全力推动辅助教学模式的创新探索。助教肩负双重重任：其一，从教学质量管理维度出发，对外籍教师的授课过程实施精准监控，及时发现并纠正可能出现的思想言论偏差，保障教学活动在正确的政治方向与价值轨道上运行；其二，聚焦于专业成长与资源利用，助教在协同教学进程中，深度研习外方先进的教学方法、精湛的专业课程知识，充分汲取国外优质教学资源养分，全方位提升我方教师的专业学术能力与国际视野广度，最终实现中外合作办学模式下，专业学生与教师群体在理论知识储备、专业实操技能以及综合素养能力等多个层面的协同发展与共进提升。
专业课程内容严格遵循《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》《幼儿园教师专业标准(试行)》《教师教育课程标准(试行)》等国家颁布的标准，紧密跟踪学前教育改革的最新动态。课程内容不仅体现了学前教育的专业性和国际性，还强调了基础性、科学性、综合性和实践性。社会主义核心价值观和师德教育被有机地融入到课程教学内容之中，以培养具有国际视野和本土实践能力的专业人才。在教材选择上，精选优秀教材，吸收国内外学科前沿知识。引入本土和国际幼儿园课程改革的最新成果、幼儿发展与教育研究的最新进展以及幼儿园优秀教育教学案例。课程内容能够根据学生的学习状况及时更新和完善，确保教学内容的时效性和实用性。在教学实施方面，项目注重引进国外优秀的教学模式和外文原版教材，采用小班教学和双语授课，结合多种课程考核模式，如考察与测试，以推进课程的深入实施。同时，结合国内教学的优势，实施课程与教学的在地国际化，旨在培养学生的专业素质、跨文化的国际视野和实践能力。
3.2. “4 + 0”学前教育专业中外合作办学项目课程与教学的实施策略
在中外合作办学项目中，课程与教学不仅是培养高素质人才的关键，也是吸收和融合国际优质教育资源的核心环节。协调好母体学校和合作学校课程与教学的关系，实现优势互补与协同发展，应当成为双方共同秉持的核心价值理念。因此，探索和完善中外合作办学项目中在地国际化课程与教学的实践路径，对于提升教育质量和为其他高校与关注者提供借鉴具有重要意义。在双学位的中外合作办学项目中，基于中美两校专业学位的最低毕业要求以及教育部的要求，将学生毕业的总学分要求分为双学位与单学位两个层次。个别学生基于个人能力、课程难度与职业规划等综合考量，最终选择放弃外方学位而以获得中方学位为学习目标进行学习。这一实际运行中出现的问题对培养方案特别是课程设置提出了一定的挑战。针对此类学生，班主任、辅导员、系主任等老师与学生充分沟通后，在尊重学生意愿的前提下，采取了单学位学生学费不变、不允许专业转换的政策，规定四年学业均在惠州学院完成；学生在完成中方学位培养方案规定的课程并考核合格后，将由惠州学院授予毕业证书和学士学位证书。
学前教育专业美方课程与国内本土课程在设置上存在较大差异。其中，差异最大的是美方学前教育专业的理学学士学位要求学生必修一些国内学前教育专业一般不包含的通识课程，如地球科学导论、世界文明史等，这些课程旨在培养具有国际视野、文理兼修的综合素养型人才。鉴于学前教育专业中外合作办学项目课程跨学科广泛、课程数量和时长较多的情况，该项目中的课程特别是专业课采取了小班教学主导教学模式，充分利用启发式、研讨式等形式翻转课堂，培养学生小组合作研讨与个人思辨的能力。项目的国内师资不仅来自于中方与美方院校的教育科学学院，还包含两校各学院的优秀师资，在师资力量上保障项目的教学质量。
中外合作办学项目中课程与教学受到时差、文化差异和教师资源的影响，往往使得在项目第一轮运行中难以提早制定稳定且固定的教学计划。为解决项目早期运行中美方线下课程开设时间不确定的问题，项目采取了灵活调整中方专业课上课时间、制定临时上课课表等举措，一方面一定程度解决了项目运行初期引进课程教学安排存在的困难，另一方面对学生学习压力和国内教师教学压力却提出了较大的挑战。为从根本上解决问题，项目双方积极地从课程性质、学生发展、专家意见、他校做法等多个角度出发进行调研、分析、沟通和讨论，考虑必修、选修课程和国内外专业课程之间的逻辑顺序，确保课程设置与教学计划的合理性。力求最大程度保留中美双方院校意向课程，涵盖通识课、选修课和个性培养课程，以及同时满足学生个性化成长的需求。在每学期的课程安排中，学生面临集中完成2~4门全英文的美方专业课程学习的挑战。一方面，要求教师加快授课节奏以提升教学效率；另一方面，在全英文的教学环境中，学生必须迅速吸收和理解大量的知识，这无疑是一项艰巨的任务。针对外方相对紧凑的线下授课情况等问题，北阿拉巴马大学提供了Canvas远程平台进行线上与线下结合的混合教学。Canvas是一款广泛部署于全球高等教育机构的开源学习管理系统，以其直观的用户界面、操作便捷性、先进的数据分析功能以及对移动学习环境的支持而受到学术界的广泛认可。该平台能够全面支持包括传统面授教学、混合式教学模式、翻转课堂等多种教学模式，涵盖了课程设计、教学资源管理、互动交流、学习评估等关键教学环节[13]。值得借鉴的是，美方利用Canvas远程平台在线下课程开展的前两周让学生使用该软件进行在线预习，在线下课程结束后继续使用该软件在线上开展两周的课程教学，这样延长、放大原本相对紧凑的教学时间，既有利于老师的授课，也有利于学生的消化与吸收。美方专业课程全程使用Canvas，包括课前预习、课堂教学和课后作业三大模块。课前预习主要利用Canvas远程平台完成教学单元的文献阅读、学习设计；课堂教学由教师上传学习任务，发布活动视频、学习课件等教学资源和视频会议等，总结回答学生预习后存在的问题和难点；课后作业多为教学方案设计、试题测验等，查重上交后由任课老师批改给分并进行反馈。在Canvas发布的所有资料、考试与作业，中美双方的教师和学生都可以查阅。因此，在线上专业课教学的期间，美方教师还会设置中美双方学生互相合作的小组作业，中美学生和教师之间通过Canvas软件的邮箱功能和Zoom视频会议软件搭建在线和离线的沟通互动桥梁。
专业课程主要以全英教学为主，除了使用全英教材外，还使用英语进行教学、互动与反馈。部分课程采取过渡性双语教学模式，即教学资料全英，课堂教学以英语为主、汉语为辅。全英授课模式为师生提高英语水平提供了实践机会但也对师生的英语水平提出了较高要求。过渡性双语教学则更具灵活性和实用性，适合中美双方各类课程的推行。为提高学生的英语语言能力和成绩，惠州学院为项目学生免费开设了Duolingo和IELTS备考选修课程，这对学生当前的学习成绩提升和未来出国深造、从事国际工作等提供了重要帮助。项目还定期举办英语沙龙活动，邀请英语专业学生和外教参与，帮助学生全面提升英语能力，拓宽国际视野。为解决项目师资队伍和行政管理人员对国际化教育规则、西方教学模式和文化不熟悉，导致项目管理环节不够顺畅的国际化师资问题。项目聘请了具有博士学位的美国籍教师教授美方要求开设的通识课程，不仅保障项目教学质量，还是在地国际化课程与教学实践的重要策略。此外，大力引进具有海外留学经历的硕博师资，一定程度解决了英文授课和中美双方办学沟通等合作问题。同时，对现有师资进行国际化培养，通过合作办学平台，邀请美方教师通过讲座进行国际前沿动态、科研教学经验等方面分享，融会贯通中美双方办学优势，为国际化课程实施注入新动力。
在教材选用方面，遵循“以我为主、为我所用”的原则，通过选择优秀教材促进课堂教学质量提升，所选教材必须结合学科、专业特点，符合课程教学大纲的基本要求，具有科学性、先进性和教学上的适用性。项目用书重点审查境外原版教材中意识形态属性较强的内容及国家主权、国家安全、海洋权益、社会安定、民族宗教、重大革命题材和重大历史题材等方面的内容，以确保意识形态安全及政治安全。在中外合作办学项目中，运行中的常见问题是国内无法购买到部分美方课程的纸质版教材，且价格对于学生而言较为昂贵。因此，部分学生选择通过亚马逊等国际正规购物平台购买电子书，使用电脑、平板等电子工具查阅，这一做法一定程度上解决了纸质教材买不到或价格昂贵的问题。而且，学生反映使用电子工具阅读有助于他们更为便捷地学习重难点单词，快速了解其意和发音、记录、查找阅读痕迹和课堂笔记。
在中外合作办学模式下，院校的国际化特色显著，项目学生易受西方意识形态和价值观念的影响，这可能导致道德观念的复杂化和对政治理论学习兴趣的减退。这种跨文化教育环境不仅增加了思想政治教育的难度，也对本土教育的持续性和稳定性构成挑战[14]。自党的十八大以来，党中央明确了高等教育的社会主义办学方向和立德树人的根本任务。教育部于2017年提出的“十大育人”体系中，课程育人被视为提升高校思想政治工作质量的核心[15]。因此，加强课程思政建设，做好党建工作，是坚持社会主义办学方向和落实立德树人任务的关键。通过有效实施课程思政与党建工作，可以解决中外合作办学项目中课程建设的“颜色”淡化问题，确保教育保持“中国红”的鲜明特色[16]。以惠州学院学前教育专业中美合作项目为例，其课程涵盖公共必修、博雅教育、学科基础等多类课程，运用双语及全英教学，实现国际、通识、学科专业与教师教育的有机融合，搭建起全面的知识培育架构。基于此融合课程体系，构建与之适配的思政教学体系尤为重要。以培养双语应用型卓越学前教育人才为目标，课程思政围绕提升学生政治、道德与综合能力素养展开。立德树人贯穿理论与实践教学各环节，形成特色思政育人模式。学生在大学期间通过持续学习思政课程，树立正确三观，了解国情方针；传统文化课程则助力筑牢“四个自信”。尤为关键的是，在实践课程环节，专业教师传授实践经验时，潜移默化地向学生传递历史使命感与社会责任感，激发学生反思与创新意识，推动学生知识、技能与价值观的协同发展，实现全方位育人成效。
4. “4 + 0”学前教育专业中外合作办学项目课程与教学的路径展望
在全球化进程加速与知识经济蓬勃兴起的时代背景之下，惠州学院学前教育专业中外合作办学项目积极响应国家《中外合作办学条例》的推进和实施，致力于培养具有高尚师德、学前教育情怀、厚实人文科学素养、精深保教知识与能力的卓越学前教育工作者。立足“在地国际化”战略视野，积极与其他中外合作办学高校构建协同网络，深度挖掘并发挥自身比较优势，彰显办学特色，力求在粤港澳大湾区的发展格局中精准锚定独特站位，从多维度、多层面为大湾区教育的高质量发展赋能。基于现有的实践探索与发展诉求，对于“4 + 0”师范类专业中外合作办学项目做如下展望。
4.1. 课程评价及评价体系
构建科学的学前教育专业中外合作办学项目的课程评价及评价体系。项目的成功与否不仅取决于合作双方的资源投入，更在于课程评价及评价体系的科学性与有效性。欧美高等教育发达国家之所以长期傲居世界高等教育的高峰和塔尖，很大程度上依赖于其多年积累、不断完善的质量保障体系和评估评价机制[17]。因为无论国外先进的办学理念、办学模式，抑或是人才培养模式和专业设置、调整等，最终都必须体现和落实到具体的教学环节上。而教学评估体系作为评价教学环节质量优劣的一种衡量尺度，正是贯彻上述宏观规划与检验微观绩效的有效途径[18]。基于“在地国际化”视域下，对学前教育专业中外合作办学项目的课程评价及评价体系的构建，可采取如下措施。第一，把控外方教育资源的质量，提高中外合作办学质量。参考国际权威排名机构(如U.S. News、QS、ARWU、THE)的排名和指标体系，评估外方合作院校的整体水平和学科专业排名[19]。考察外方合作院校在相关学科领域的国际影响力和学术成果，特别是学前教育专业的课程设置、教学方法和实践环节。评估外方学前教育专业人才培养目标是否符合中国学前教育领域的实际需求，特别是国家对高素质学前教育人才的迫切需求。第二，应注重课程和教学评价的科学性、实用性和创新性。确保课程内容既符合国际教育标准，又能满足中国学前教育的实际需求。评估多种教学方法(如案例教学、项目式学习、小组讨论等)在提升学生学习效果方面的实际效果，确保教学方法的多样性与有效性；评价课程和教学是否能够有效结合中国本土教育实践。第三，构建多维度评价指标，包括教师教学质量、学生学习效果、课程内容适配性、教学管理等方面的多维度评价指标体系。例如，可以参考《中外合作办学评估方案(教育部试行)》中的相关指标。建立动态监测机制，定期收集学生、教师和家长的反馈，及时调整和优化课程内容和教学方法。定期将课程评价标准与国际先进标准进行对标，确保课程质量达到国际水平。第四，国内高校应建立一套适合中外合作办学项目的课程评价指标体系，例如包含教师教学质量评价：教学态度、教学方法、教学行为及教学效果等方面，激励教师提升教学水平；学生学习效果评价：学生的学习目标、学习方法和学习效果，确保学生能够顺利完成课程学习任务；教学管理评价：对教学组织过程和各环节进行评估，确保教学管理的规范性和有效性[18]。第五，开展长期跟踪调查，评估中外合作办学项目的课程对学生的长期影响，包括就业质量、职业发展和生活质量等，以评价其课程的前瞻性与灵活性。
4.2. Canvas平台
聚焦中外合作办学需求，开发出适配性更强的专业软件或综合性教学平台，为教学活动的开展营造更为便捷、高效且资源丰富的环境。鉴于当前跨国教学面临的时差、设备及软件应用等诸多挑战，美国北阿拉巴马大学现阶段借助先进的远程网络技术与Canvas平台，确保美方教师线上授课的流畅性与稳定性，惠州学院项目组教师同步担当外教助教角色，在保障教学质量的基础上，充分利用这一契机研习美方前沿教学方法，系统收集、整理关键教学资源。但是，目前Canvas平台由美方院校全程控制，我方缺乏主动操作平台的权限，平台控制权问题限制了中方的自主性。在跨国合作中，平台控制权的不平等可能导致中方在教学过程中难以及时调整教学策略，难以满足本土化教学需求。此外，如果美方院校出现技术故障或管理问题，可能会影响整个教学活动的正常开展。
目前，Canvas平台面临以下局限性及潜在问题。其一，交互体验受限瓶颈。Canvas默认线性课程结构难以支持个性化学习路径，依赖教师手动设置模块化内容，缺乏AI驱动的自适应学习机制；内置讨论区功能单一，缺乏类似Zoom的沉浸式虚拟教室(如3D白板、分组协作工具)，同步互动依赖第三方插件(如Big Blue Button)。其二，技术整合面临挑战。虽然支持LTI标准集成第三方工具(如Kaltura视频、Turnitin查重)，但深度API开发门槛较高，中小型机构难以定制复杂功能；移动应用仅保留核心功能(如作业提交、通知)，无法进行课程设计或数据分析，与PC端体验割裂。其三，数据驱动明显不足。学习分析仪表盘仅提供基础数据(如登录频率、作业完成率)，缺乏多模态行为分析(如视频观看热力图、讨论区情感分析)；未整合早期预警系统(Early Alert System)，无法通过机器学习预测学生辍学风险或知识盲点。其四，全球化适配存在问题。界面翻译覆盖50多种语言，但自动翻译工具缺失，跨文化课程设计依赖人工本地化；离线模式仅支持内容浏览，无法同步记录学习行为，对低带宽地区用户不友好。本地化适配性不足将可能导致中方师生在使用过程中面临操作困难，尤其是在课程思政等中国特色教育理念的融入上存在困难。同时，数据安全与隐私保护是跨国教育合作中不可忽视的问题，Canvas平台在数据存储和传输过程中可能面临合规性挑战，尤其是在不同国家的法律框架下。最后，Canvas的功能扩展性有限，在新兴教育技术(如人工智能、虚拟现实)的支持方面可能滞后，难以满足未来教育的需求。
与其他在线教学平台相比，Canvas平台具有自身的优劣势。例如，Moodle平台以其开源性和高度可定制性著称，能够更好地满足本地化需求，但在国际化应用方面经验不足。Blackboard平台则在数据安全和隐私保护方面表现突出，但使用成本较高且界面不够友好。相比之下，国内平台(如超星学习通、雨课堂)在本地化适配和数据安全方面更具优势，但在国际化应用和资源整合方面相对薄弱。这些平台各有特点，选择时需综合考虑项目需求和平台特性。未来，在线教学平台将朝着更加智能化、沉浸化和安全化的方向发展。人工智能与大数据的融合将为个性化教学提供支持，通过智能分析学生的学习行为，为教师提供精准的教学建议。虚拟现实(VR)和增强现实(AR)技术的应用将为学生提供沉浸式学习体验，尤其在学前教育专业的实践教学中具有巨大潜力。区块链技术的引入将增强数据安全和隐私保护，为跨国合作办学中的学分互认和学历认证提供可靠保障。此外，多平台融合与资源共享将成为趋势，打破不同平台之间的壁垒，实现教育资源的互联互通。
综上，在研究Canvas平台及其他在线教学平台时，需拓展研究视野，关注跨文化教育、教育技术与教育理念的结合、国际合作与资源共享以及数据安全和隐私保护等多方面内容。通过跨文化教育研究，探索如何在平台中更好地融入中国特色教育理念；通过教育技术与教育理念的结合，推动新兴技术在教育领域的深度应用；通过国际合作与资源共享，促进中美教育资源的交流与融合；通过数据安全与隐私保护研究，为平台的合规性提供保障。
4.3. 课证融合
构建一站式辅导平台并拓展多元考试渠道，助力学生在获取中方幼儿园教师资格证的同时，能够便捷地参与美国幼儿园教师资格证(CDA)考试辅导与考核流程，全方位提升学生个体专业素养与国际就业竞争力。项目需始终遵循“课证融合”的教育理念，紧密追踪国际就业市场动态以及先进国家教师资格认证规范，精细调适课程内容，确保与国际职业标准精准对接，持续提高“本土留学”服务能力。最后，深度探索中美学生交换生项目，稳步推进学分互认机制落地生根，对学生的短期互换学习提供质量保证，促进在地国际化的灵活性。展望未来远景，期待借美国教授来华讲学契机，邀请美方学生赴中方高校参与短期学术交流与文化体验活动，线上线下联动，创建具有中国特色的国际化课程教学模式，促进跨文化交流与学术融合向纵深发展。
5. 结语
在全球化的背景下，中国高等教育领域的对外开放与国际交流合作正日益深化。中外合作办学的“在地国际化”实践，成为推动本土教育现代化、促进跨文化教育融合的关键力量，为全球教育合作开辟新局。本研究以惠州学院与美国北阿拉巴马大学联合开展的学前教育专业“4 + 0”项目作为案例，探究“在地国际化”视域下中外合作办学师范类专业课程与教学的实践路径、实施策略与展望。围绕课程设置、内容实施及思政融入等维度剖析，针对实践困境提出针对性解法，既助力中外两校合作办学项目高质量运行，又为师范类专业尤其是学前教育专业的中外合作办学项目和高等教育的在地国际化发展提供有益参考。未来研究可进一步扩大样本范围，选取不同类型院校的中外合作办学项目进行多案例比较研究，以提升研究结论的外部效度和推广价值。
基金项目
本文为惠州学院高等教育教学改革项目“中外合作办学项目(师范类)课程体系的研究与实践——以惠州学院学前教育专业为例”的阶段性成果。
NOTES
*共同第一作者。
#通讯作者。