1. 引言
中小学教师在我国基础教育体系中扮演着举足轻重的角色，他们不仅是知识的传递者，更是学生道德品质的重要塑造者。立德树人的使命赋予了他们崇高的社会责任，但随着社会对教育的多元需求不断加重，教师角色的泛化现象日渐明显，教师的职责不断扩散至多个非教学领域。2019年12月，中共中央办公厅和国务院办公厅印发了《关于减轻中小学教师负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，为减轻教师负担指明了方向[1]。该文件的出台，标志着国家层面对于减轻教师负担问题的高度重视，其目标是清除与教育教学无关的杂务，还时间于教师，还宁静于校园。
在全球化与信息化的大潮中，现代教育以其技术化、终身化的特征，对传统教育模式造成了深远的影响，致使教育功能、育人模式、学习方式及教师角色发生了根本性的转变。中小学教师的工作范围已不再局限于课堂教学，而是逐渐扩展到文化传承、社会服务等更多元的社会职能，这一角色的多元化不仅增加了教师的职业压力，也使得他们在实践中逐步偏离了本应专注的职业角色。
本文旨在探讨中小学教师职业角色异化的现象与内涵，深入分析教师减负政策难以落地的原因，并探索适应新时代要求的中小学教师职业角色重塑之路。通过对现状的剖析与未来策略的提出，以期为教师的职业健康发展和教育质量的提升提供新的思路。
2. 中小学教师职业角色异化概念解析
著名社会教育学家比德尔(B. Ddle)把教师角色行为的基本定义划分归纳为以下三个基本层次：一是指教师角色在某种特定的工作生活环境中或特定课堂形式上发生的特定行为；二是指教师特殊的社会地位；三是学生、学生家长本人及广大社会公众对于教师工作的期待[2]。可见，“教师”这一职业称呼决定了职业角色是其首要角色，教师主要指以教育为生，从事教育教学工作的专业人员，其基本职能是教书育人。而“异化”一词最初为黑格尔在哲学中提出，后来被马克思发展并用于批判资本主义社会。“异化”的概念源自哲学领域，在经济学、社会学、心理学等多个学科都有广泛应用。其核心含义指的是人的本质特征、能力或者意识形态在特定的社会关系和生产关系中发生扭曲或变异，从而使人与自己的本质相背离。教师职业角色异化是指中小学教师在当前教育实践中，由于种种外部环境的压力和内在选择的动因，其工作内容、工作方式、甚至价值取向出现了与传统“教书育人”职能不一致的现象[3]。教师在校园内不仅要担任知识传授者，还要担任班级管理者、心理辅导员、活动组织者等多重角色。角色的多样化和混合化导致教师难以专注于教育教学的核心职责，从而影响教育教学质量。由于角色的扩散和异化，教师会对自己的职业身份产生困惑，不确定自己在教育体系中的确切位置和价值，由此而产生的自我认同的模糊可能进一步加剧角色异化的现象。
3. 中小学教师职业角色异化的多维表现
3.1. 角色泛化现象：教师职责的模糊与扩散
教师职业角色的泛化，指的是在现代教育生态中，教师的专业角色呈现动态拓展态势，其职责范围已突破传统教学框架。教育工作者在知识传授的基础上，逐步承担起成长引导、教育协调、社会互动等复合型职能。这种转变使教师从单一的知识传递者演变为教育过程的系统设计者，在课程实施、品格塑造、社会适应等多个维度发挥作用。
当前教师专业实践呈现出多维整合特征。除基础教学任务外，教育者还需参与学生心理辅导、家校协同、校本研究等延伸性工作。在核心素养培育导向下，基础教育阶段教师需要统筹德智体美劳五育融合，通过跨学科实践促进学生的全面发展。这种专业拓展既包含对学习潜能的激发，也涉及社会适应能力的培养，特别是在寄宿制教育环境中，教师需兼顾学生的生活指导与心理支持。教育信息化进程则要求教师掌握数据采集与分析能力，而社区教育协作机制进一步强化了教育者的社会服务职能。随着对学生心理健康越来越多的关注，教师不仅需要解决学生的心理问题，还要激发学生自我成长的潜力，从而帮助学生更好地适应社会和学习的挑战；社会活动的引入校园也要求教师担当社会活动的宣传和组织者，将学生引向更广阔的社会视野；教育管理部门对学生信息的需求，将教师推向社区工作者和城市文明建设者的角色。在这个过程中，教师不仅是知识的传授者，更是价值观的引导者和能力的塑造者。教师职责的过度泛化导致了其工作性质的异化，使得教师在教学和教育之外，需要花费大量的时间和精力去应对各种杂乱无章的工作要求。
3.2. 角色规训化趋势：教师自主性的缩减与束缚
教育当代教育体系中的教师角色具有双重互动特征。作为教育过程的组织者，教师通过课程设计、评价反馈等专业活动引导学生成长；作为教育系统的参与者，其专业实践又受到教育政策的框架性约束。这种双向作用机制构成了教师专业发展的基本语境。历史上，教师的角色始终与传授知识、培养技能和塑造品德紧密相连。在这一过程中，教师通过一系列管理和评价机制来执行这些职能，如考勤、作业、考试等，这些都是规训学生的工具，旨在促使学生内化社会期待的行为和价值观。
教育规范体系具有历史延续性与时代适应性。教师通过课堂管理、学业评价等制度化设计，落实立德树人的根本任务，这些专业实践本身蕴含着教育价值的传承功能。然而，教育质量保障体系的建构也形成了对教师专业行为的引导机制。当前教师专业决策空间主要存在于既定课程标准与评价体系之内，教学创新往往需要与教育行政部门的政策导向形成协同。以学业成就为核心的评价体系在提升教学效能的同时，也可能促使教师侧重可量化的教学目标。教师的职业实践受制于上层教育政策和学校管理决策，在多数情况下，教师参与决策的空间有限，他们必须遵循教育行政部门和学校管理层制定的教学大纲、课程标准和评价系统。这种从上至下的管理方式限制了教师的自主性和专业发展。绩效考核的压力导致教师在教学方法和内容上的选择受限，难以灵活适应学生的个体差异和需求。
3.3. 角色工具化倾向：教师角色的工具性定位
工业化社会背景下的教育体系演进，促使教师专业角色发生结构性调整。传统教育实践中强调的个体创造性，正与教育标准化建设形成新的平衡关系。这种转变既体现了教育规模扩展的质量控制需求，也引发了关于教育本质的深层思考。
现代教育体系对专业规范性的追求，推动了教学流程的标准化建设。教师作为教育系统的关键组成，其工作内容逐渐形成可评估的专业模块，包括课程实施、效果测评等环节的规范化操作。这种系统性定位提升了教育服务的稳定性，但也对教学创新形成客观制约。当前教师面临的双重挑战在于：既要确保国家课程标准的有效落实，又需在统一框架内进行个性化教学探索。此外，教育服务效能评估衍生的行政事务，客观上增加了教师的时间管理压力。教师被期待按照标准化流程执行任务，以提高教育服务的可预测性和一致性，教师角色的工具性转变带来了对教师自主性的多重限制，他们需要遵循统一的教学大纲，按照固定的节奏和进度进行教学，缺乏对教学内容和方法的决策权。此外，教师还常常被要求完成大量与教育教学无直接关联的行政任务，如填写表格、参与非教学活动等，这些任务消耗了教师的时间和精力，削弱了他们作为教育者的核心职责。
4. 构建中小学教师职业角色规训的技术手段
4.1. 福柯的规训权力理论
福柯(Foucault)于《规训与惩罚》(Discipline and Punish)一书中提出规训权力理论，他追溯了监狱制度的发展和规训权力的兴起，将规训权力描述为一种通过日常的规范化实践来塑造和控制个体的无处不在的社会机制[4]。这种权力并不像传统的君主权力那样通过公开的暴力或法律制裁来行使，而是通过细致入微的监控、评估和纠正个体行为的方式来实现的。在福柯看来，现代社会就像是一个由各种规训机构组成的“监狱群岛”，其中的个体被看成是可以塑造、训练和改进的对象。学校、工厂、医院等机构都被视为规训权力的场所，它们的结构和运作模式类似于监狱，旨在监视、分类和控制个体。
福柯认为，权力不仅仅存在于国家机器或者某些个体手中，而是分布在整个社会的网络中。在学校等规训机构内，权力通过规定标准、监视和评估来运作，这种规训性权力隐匿在看似文明的教育和管理实践中。福柯的理论挑战了人们对权力的传统看法，强调权力是多方面的、分散的，并且通过层级监视、规范化裁决和检查等规训技术手段渗透于人们日常生活的方方面面。
4.2. 层级化督促机制
教育质量的保障需要依托多方协作的支持体系。在这个体系中，通过系统化的观察与指导促进专业成长，而规范化的管理措施则有助于清晰呈现教育过程。构建多维度质量保障体系的目标在于形成梯度化的专业支持网络，以实现全面且连贯的教学质量跟踪。监视的技术能够诱发出权力的效应，反之，强制手段能使对象历历在目[5]。
教师专业发展的多维度支持体系具体体现在同事协作、学生反馈、家校联动、技术辅助与自我提升等环节。在教研共同体建设中，教师通过协作备课和课堂观察，共同优化教学设计方案，开展教学研讨并相互提供改进建议。教学管理团队(包括学科组长与教务人员)通过常态化课堂观察与教学档案查阅，持续跟踪教学实施质量，为教师提供专业发展指导。教学效果的评估维度包含学生成长反馈机制，通过设计科学的评教问卷，系统收集学生的课程体验建议。家校协同育人机制则通过定期家长会、个别沟通等渠道建立教育对话，家长对教学过程的建设性意见将作为教师综合评价的参考要素。在教育信息化背景下，学校依托智慧校园平台对教学过程进行数据化记录与分析，为教学改进提供依据。教师还会被鼓励进行自我监督，即自我评价和反思，以提高教学质量。这种自我监督通常是教师专业发展的一部分[6]。
在这种层级化督促机制中，每个层级都有其特定的监控和责任范围，形成了一个错综复杂的监督网络。全方位的观察机制旨在确保教育活动的质量和效率，但同时也带来对教师自由和创新的限制，过度的层级督促对教师士气和创造力容易带来负面影响。
4.3. 规范化评定体系
规范化评定体系通过将个体行为整合至特定场域，建构出兼具比较性、差异化和规范性特征的社会装置。该体制依托普遍化准则对个体实施层级划分，此类准则通常呈现为最低阈值、统计均值或理想范型的三重形态。在规训机构中，持续运作的奖惩机制通过比较、区隔、序列化、同质化及排斥等操作，实质发挥着规范性治理的核心功能。
规范化评定体系在教育领域的目的是让教师的行为符合教育系统设定的规范，确保教学质量和学生的学习效果。教师的表现往往通过标准化和比较，即分数、评级等标准化的量化指标进行衡量，这些指标通常与学生的学业成绩、课堂行为、考勤等相关。首先，定期评估教师的教学质量和学生成绩，这些评估通常与教师晋升、奖金和其他激励措施相关联，教师需要遵循规定的教学大纲，使用认可的教学方法，并专注于提高学生的标准化测试分数[7]。其次，教师需要参加专业发展课程来提高他们的技能，这些课程往往侧重于提高学生的标准化考试成绩，这样的专业发展同样是对教师能力的一种规范化评估。最后，教育机构通过奖励那些能够达到或超越规定标准的教师，对那些表现不达标的教师实施一定的惩罚，如工资停滞、职位降级或更严重的后果。教师被引导不断进行自我审视和调整教学策略，以满足教学标准的相应要求。这不仅仅是为了短期内改进学生的表现，而且目的是培养一种长期遵循规范的行为模式。
在这个体系中，教师被视为需要引导和控制的对象，他们的专业成就和身份认同在很大程度上取决于他们在规范化评定体系中的表现。这种制度压力导致教师群体出现双重异化：教学理念层面被迫向评估标准妥协，形成工具理性主导的教育哲学；实践层面则催生过度的学生分类机制，使教育过程异化为强调竞争性排序、侧重量化考核的治理技术，而学生的个性化发展与非认知素养培育则遭遇系统性忽视。
4.4. 合理检查程序
检查是一种追求规范化的目光，指通过督促、评估和标准化的方式来产生和维持权力关系的技术手段，它将层级化督促机制的技术与规范化评定体系的技术结合起来。检查标准是在对对象的持续不断的观察中，对个人档案的科学分析和以规范化评定为载体的科学实验中建立起来的。
教育质量保障体系的核心价值在于为教师提供规范化教学实践的参照框架。该体系通过构建系统化的指标体系来支持教学过程的优化，涵盖教学设计、课程实施、学习反馈与教育成效等维度。这些指导性指标为教师专业实践提供了可参照的基准，帮助教育工作者在保持专业自主性的同时实现质量目标。周期性的教学诊断与改进建议，使教师能够获得持续的专业发展支持。常态化的质量跟踪机制有助于教育工作者保持对教学品质的关注，及时优化教学策略。学校通常会组织专业发展指导活动，由教学指导团队通过查阅教学档案、观摩常态课堂、开展专题研讨等方式，为教师提供改进建议，这种专业支持机制促使教师主动完善教学方案，以更科学的方式达成育人目标。评估结果与教师的专业成长路径形成良性互动，同时也为学校持续提升办学水平提供参考依据。评估不仅是一次性的检查，还要求学校和教师根据评估结果进行整改和持续改进，这种过程鼓励教师不断地调整和完善自己的教学方法，以更好地符合标准化的要求。
5. 中小学教师职业角色重塑与复归的路径探索
5.1. 坚持自我修炼：以关怀自身为中心
福柯于晚年时期的哲学探讨涵盖了对自我关怀的深刻理解，将关怀自身视为一个中心议题。在这个议题中，个体关注自我与自身及他人的关系，认为自身既是一个独立的生命实体，也是自由创造的源泉[8]。
首先是自身修养，这要求个体培养并持有适应世界多变情感的正确生活态度。这种修养关涉观察、行动以及与他人的互动，都需体现出一种积极和审慎的生活方式。其次，自身转化涉及个人在孤独与社交的过程中形成的独特见解和理解方式，个人通过审视与自己生命及生活相关的各个方面，将外在世界的视角内化为自身观点的过程[9]。这一过程需要个人通过内省来监控和指导自己的思想成长，加深对生命及生活意义的理解。最后，通过自身实践行为进行自我改造和完善，即指个体在生命中追求满足内在需要、审美愉悦和生活快感的行为。通过这些，个体能够使身体和精神达到和谐自由的最佳状态。
福柯的思想提出了自我关怀的重要性，启示我们可通过自我修养，自身转化和自身实践三个方面重塑自身主体性的途径。教师应当培养正确的生活态度，包括对工作和生活的热爱、对学生的关心以及对教育事业的执着，自我修养要求教师在观察、行动和与人相处时，均能够保持一种积极的状态和开放的心态[10]。这种态度可以通过反思实践、终身学习和持续的专业发展来培养。
5.2. 厘清角色定位：减少职业角色冲突
在现代教育体系中，教师的角色远超传统的教学和育人职能，他们在学校、家庭以及更广泛的社会环境中，往往需要履行多样化的角色，以满足不同利益相关者的期待。这种角色多元化很容易导致角色冲突，特别是当各方的期望不一致时，教师可能发现自己难以同时达到所有的标准和要求。
尽管如此，教师首要职责仍然是教书育人，这是他们职业活动的核心。这一使命要求教师在课堂上不仅传授知识，更要引导学生思考，激发他们对学习的热情和对知识的好奇心，同时，在课外活动中促进学生全面发展。为此，教师需专注于提升自己的教学方法和效率，确保能将主要精力集中于这一核心任务上。在教学实践中，教师应被赋予必要的自主权，使他们能够根据自己的专业判断和学生的个性化需求设计和实施教学计划。这种自主性是教师专业化发展的体现，也是他们作为教育改革和创新推动者的前提条件。教师应当充分意识到自己在塑造学生未来和推动社会进步中的关键作用，并主动参与教育政策的讨论与制定，以提升教育界的整体声音和影响力。为了更有效地克服角色冲突，同时提高教育质量，教师还可利用“互联网+教育”的优势。现代化的教育技术，如在线学习平台和教育软件，为教学提供了前所未有的便利和效率，使教师能够更加灵活地进行教学设计，减少重复劳动，并提高工作效率。
5.3. 明晰职能范围：减轻不合理工作负担
教师职业角色的重新定位是为了明确教师的工作边界和职责范围，以减少非教学任务对其日常职责的干扰，并减轻角色承担的负担。在这一过程中，学校的管理层应当采取积极措施，对教师角色进行精确的任务划分，严格限制将行政和社会负担转嫁给教师的做法。
明确教师职能范围，合理减轻不合理的工作负担，首先需要合理调配教师的工作量与结构，确保其专注于教育教学本质工作的同时，适度增加专业发展相关的任务以促进教师成长。其次，通过优化工作流程与管理方法，提升工作质效，简化繁琐的行政程序和评估体系，抑制形式主义，使教师劳动更具效率和效能。最后，建立动态监测与调控机制，考虑到教师个体差异，实施灵活和差异化的管理策略，以实现负担的实质减轻和教学质量的整体提升。在探求教师减负的策略时，重点应该放在质量提升上，坚持减负与提质并行的指导方针。针对教师工作负担问题，应实行差别化的管理与调控策略，旨在为教师创造一个既能发挥其专业技能又能维护其个人福祉的工作环境。
5.4. 优化校园治理：保障职业可持续发展
学校不仅承担着传授知识的重要使命，而且构成了教师职业身份的定位和实践的关键舞台。为确保教师能够聚焦于其核心使命——教育与培养学生，学校应负责整合管理职能与教育职责，创造一个充满正能量的教学氛围，从而推动教师角色的合理重塑。
首先，学校管理层应当采纳“以人为本”的理念，建立一套人性化的管理策略，以真正维护教师的法定权益。这可能涉及构建一个民主化的治理结构和灵活的工作时间表，完善服务性质的补偿方案及合理的工作量评价体系[11]。同时，应当考虑提供员工子女的托管服务等措施，减轻教师的家庭责任，使他们能够全身心地致力于教学。其次，授予教师更多的自决权和参与学校决策的权利至关重要。这意味着学校需转型至更加开放、包容的参与式管理，取代传统的自上而下的指令性管理模式。在此模式下，教师能得到倾听，他们的专业评判和决策能力将得到充分的认可与运用。最终，对教师评估体系的改革是推动教师职业角色归位的核心。现行体系过分强调成果导向和定量指标，这忽略了教育活动的实质及教师工作的复杂性。因此，应当摒弃功利主义的倾向，构建一个更加全面、公正和人性化的评估体系[12]。在此体系中，评估不仅重视教师在教育过程中的贡献和努力，而且综合考虑多维度成效，并着眼于教师个人职业发展的持续性和进步性[13]。通过这种做法，我们不只是在评价教师的工作表现，更在肯定和促进他们的专业成长以及个人价值的实现。
6. 结语
我们可以清晰看到，要想真正减轻教师的负担，实现教师角色的健康发展，需要的不仅是政策层面的改革，更需要全社会的共同努力。未来，教育管理部门应当继续优化政策，明确教师的职责边界，减少非教育教学任务的干扰。学校管理层要深化内部管理体制改革，为教师提供更多的职业发展空间和心理支持。家长和社会公众则应树立正确的教育观念，减轻对教师的不合理期望和要求。教师本身也需要不断提升专业素养，以适应教育发展的新要求。