1. 引言
关于文化的定义有上百种，季羡林将文化分为物质文化与精神文化；胡文仲将文化分为物质、制度、精神三层次；张岱年、方克立将文化分为物态、制度、行为、心态。自Hall提出“文化即交际”以来，学界普遍认同语言是文化的载体，文化是语言的深层规约。在汉语国际教育领域，张占一进一步区分“知识文化”(如历史典故)与“交际文化”(如称呼礼仪)，为文化教学内容选择提供了理论依据。
语言和文化互为载体，互相塑造。语言是文化的镜子，语言体现了一个民族的价值取向、社会心理、道德标准、思维方式以及审美情趣等，同时语言又是文化的一部分，语言要素当中的语音、词汇以及语法都是文化的重要组成部分。赵贤洲(1992)认为，语言和文化的民族性有着不可分割的相关性和整体性[1]。离开一个民族的文化，要准确地掌握一个民族的语言是困难的。对外汉语文化教学的本质，是处理语言能力培养与文化理解建构的互动关系。因此，对外汉语教学历来重视中华文化的传播与理解。学习者只有将语言知识和对应的文化背景知识融为一体才算是最终完成了对外汉语教学。
文化教学是对外汉语教学当中不可缺少的重要部分。本文将文化教学的研究从80年代起，分为三个阶段。第一阶段(1980s~1990s)，这一阶段毕继万、张占一、赵贤州等学者都强调对外汉语教学当中应当强调文化教学，并针对教学提出了对文化的定义。吕必松、陈光磊等学者都在强调文化教学应当融合在语言教学当中，并为语言教学服务，着重强调“交际文化”。第二阶段(2000~2012)，这一阶段由于孔子学院成立以及国家相关政策实施，文化教学已经从语言教学当中独立出来并且文化教学持续性发展，诸多学者已经开始讨论文化教学的原则和方法。第三阶段(2013~2025)，这一阶段离不开国家的大背景，“一带一路”倡议提出使得国际中文教育进入黄金期，随着科技发展，高新技术的方法也融入文化教学。
2. 文化教学肇始期(1980s~1990s)
1978年改革开放政策实施，来华留学生也成为对外开放的重要内容。随着我国综合国力日益增强，来华留学人数迅猛发展，据统计，1978年~1988年中国内地的40余所高校先后成立了对外汉语教学机构，共接收来自130余个国家的1.3万多名留学生和3.3万多名短期来华进修生[2]。1983年，“对外汉语教学”作为一个专门的学科被教育部确认并正式设立。鉴于语言和文化之间密不可分的关系，一些学者随之提出要倡导弘扬中国文化，要正确处理语言教学和文化之间的关系。
(一) 强调文化差异是语言教学的障碍
吕必松(1983)认为不了解语言的文化背景知识，就很难理解语言本身[3]。毕继万(1985)指出文化、思维以及礼俗差异三个方面都是语言交际的障碍[4]。常敬宇(1987) [5]、陈光磊(1992) [6]都指出，语言伴随着文化，语言离不开背后的文化和交际对象。
例如，语言当中的思维文化不同，中国年月日的表达是从大到小，而西方则是从小到大；语言当中的心态文化不同，中国人说话比较谦虚委婉，往往采用卑自尊人的方式，对别人用“贵 + x”，对自己用“我 + x或者敝 + x”；语言当中的交际文化也不同，中国人有时会问候别人的年龄、家庭、工作等，在西方人看来这些属于隐私，不随意告诉陌生人。以上内容都会成为不同文化之间交际的差异。
由此来看，不同的语言属于不同的文化体系之下，文化差异影响着语言交际，也影响着汉语作为第二语言的教学。国际中文教师在教学当中需要正视不同文化之间的差异。
(二) 重点聚焦知识文化与交际文化
张占一(1984)在《试论个别教学及教材》当中从功能的角度首次提出“知识文化”和“交际文化”[7]。中国的四大发明、山川地理、古典诗词等属于知识文化，而语言当中的问候语、谦语、敬语、隐私忌讳等属于交际文化。吕必松认为“交际文化”是隐含在语言当中可以反映某个民族的价值观念、是非标准以及思维方式，本族人往往习焉不察。中国人见面时常会问：“干什么去了”“吃了没”“最近在忙什么”等，这都是比较常见的问候语，而在西方这些都是真实的问题，见面就问这些问题会被看作是不礼貌，侵犯隐私的表现；告别时中国人会说“请慢走”“走好”“路上当心”等作为告别语，西方人则不理解为什么要慢走，而不是快走。赵贤洲(1989)赞成张先生观点，认为在汉语作为第二语言的教学当中这种划分是合理的，并进一步指出，在语言技能导入的同时应该导入文化能力，要与语言同步增强文化的洞察力[8]。
张占一(1991)进一步深化了交际文化与知识文化的概念并将其延伸到非语言交际的层面[9]。体态语、社交礼俗以及语言当中的语体特征等都是非语言交际的层面，非语言交际也是对外汉语教学当中比较重要的内容。例如，人们常说，眼睛是心灵的窗户，眼神交流在不同的文化当中有不同的做法。西方人在交谈时需要直视对方，而在日本则不然，在东亚国家交谈时也不能长时间直视对方，尤其是异性之间，否则就会被认为是不礼貌的表现。胡明杨(1993)认为越来越多文化因素注入汉语教学当中，因此他列举了六条重要的影响语言交际和使用的文化因素[10]。这六条文化因素是教师在教学当中需要优先考虑的因素。
语言是用来交际的工具，因此“交际文化”成为对外汉语教学中重要的一项内容。可以说，中国对外汉语教学界形成自家特色的文化研究是以张占一先生提出的“交际文化”为开端和导向的。
(三) 研讨文化教学的定位、定量、定性问题
吕必松(1990)提出，“第二语言学习必须包括语言内容、语言技能和文化背景知识”，但是当时缺少对文化背景知识的定性和定量研究[11]。因此，林国立(1996)对对外汉语教学中的文化进行了定位(关于文化的知识和语言是上位关系，文化因素和语言是下位关系)、定性(交际文化通过词汇、语法和语用表现出来)、定量(循序渐进教学)，并指出只有文化内容进入了语言和言语交际中影响了顺利交际的内容才是文化因素[12]。陈光磊(1997)提出：“语言当中的文化因素大多为交际文化，并将其分为‘语构文化’‘语义文化’‘语用文化’”[13]，这也是文化的定性问题。
根据学者们的观点，本文认为在初级阶段的汉语教学当中，应当以交际文化为主。教师在教学当中需要为学生讲解清楚中国人为什么见面时会有“吃什么了”“去哪里了”等问候语，以及什么情况之下使用这些语言，不然有的留学生可能会在洗手间碰到同学时问“吃了吗”，还有留学生在面对老师夸赞时会回应道：“谢谢老师，你可真会拍马屁”，这些交际语言显然是不合适的。因此，交际文化教学效果直接影响交际是否顺利进行。
此外，文化因素定性、定位与定量的确定有利于解决文化教学中“教什么”和“怎么教”的问题。由李泉、杨瑞合编的《汉语文化双向教程》1999年出版，采用了1988年《汉语水平等级标准和等级大纲》提出的“结构–功能–文化”原则，此教材将语言当中的文化因素伴随语言教学展开。
(四) 产生跨文化交际研究萌芽
跨文化交际学起源于美国，指的是来自不同文化的人之间的交际。20世纪80年代初跨文化交际学引进中国，随后在我国外语教学界、对外汉语教学界等领域迅速发展起来。周小兵(1996)从历时与共时、民族与地域、交际与知识、词语与非词语四个方面的文化强调了跨文化交际当中应注意的四个问题，并且他也提出：“在对外汉语教学当中应当注重语言当中的交际文化。”[14]
几部比较有影响的跨文化交际著作都出版于20世纪90年代，1997年胡文仲、高一虹编著的《外语教学与文化》、周思源编著的《对外汉语教学与文化》、徐大明等编著的《当代社会语言学》等都提到了外语教学伴随着跨文化交际。这个时期的论文和著作都为汉语教学中的文化因素导入和教学提供了一定思路。但是这一时期的研究大多都将汉文化与英语文化作为对比研究对象，也具有一定局限性。
该阶段是文化教学的肇始期。该阶段研究通过“交际文化”理论构建，逐步实现了从“文化依附”到“文化自觉”的学科觉醒，但是学者们也没有对文化教学的原则和方法进行深入思考，国家层面对文化教学和文化推广传播的重视程度也不够。
3. 文化教学发展期(2000~2012)
(一) 国家出台政策促进文化教学发展
这一时期国家层面愈发注重汉语作为第二语言教学当中文化传播和文化教学的重要性。2004年孔子学院全球启动，其致力于世界各国对中国语言文化的了解，文化传播也随之成为国家的文化政策。2005年7月，第一届世界汉语教学大会召开首届大会的召开标志着中国从“对外汉语教学”向“国际汉语推广”的战略转型，此外，《国际汉语教学通用课程大纲》(2008)首次将“文化意识”列为教学目标。
(二) 文化教学双重性理论推动文化教学发展
张英(2006)指出文化因素和文化知识是对外汉语文化教学中的两种不同文化知识，前者所涉及的文化存在于语言形式之中，属于语言的文化要素，后者涉及的文化存在形态大于语言形式，尽管它们在意义上相关，但其外延和存在形态是不同的，两种文化形式需要用不同的教学方法，但是最终都为了培养跨文化交际的能力[15]。亓华(2007)提出对外汉语教学当中的文化不应当仅局限于语言中的交际文化，这样限制了对外汉语文化教学的视野和范围[16]。
语言当中的文化因素指的是“语用文化”和“语义文化。根据张占一、陈光磊、祖晓梅等学者的观点，本文将语用文化分为“称呼语、禁忌语、客套话、告别语、谦语、敬语、委婉语”七类，语义文化分为“颜色词、比喻用词、成语、谚语、惯用语、歇后语”六类。这些文化形式教学需要在语言教学同时进行讲解和操练，如果留学生不能掌握语言当中的文化因素，很可能会出现交际障碍。例如，有的来华留学生在和老师交流时会说：“老师你几岁了”“老师我想和你谈话”，见到熟悉的老师后会称呼老师为“大姐”，甚至直呼老师的名字等现象，这些显然不符合中国交际规约。
另一种文化形式则是与语言联系相对不紧密的文化形式，例如社会习俗、传统价值观念、审美情趣等方面。比如说，儒释道三家的哲学思想、中国的集体主义价值观念、各种传统节日背后所蕴含的深层次精神文化以及中国目前的国情。这一方面的教学主要是针对中高级汉语学习者进行的教学。
无论是哪一种文化都是国际中文教学当中不可缺少的文化形式，两种不同形式的文化都是为了汉语国际推广和文化传播的需要。
(三) 文化教学的策略促进文化教学发展
1) 文化教学的原则
李春梅、宋珉映(2009)提出，文化因素是教学的重点并且提出了五种较为全面的文化因素教学原则：循序渐进、纵横适度、善作对比、弘扬精华、注重实践[17]。李枫(2010)分别从初、中、高三个阶段提出了文化因素在不同阶段的策略。初级阶段：注意“点到为止”与“增长见识”之间的分寸；中级阶段：在循序渐进的教学中兼收并蓄；高级阶段：在潜移默化的教学中“推波助澜”[18]。
例如，中国人姓名的文化。初级阶段只需要为留学生讲解中国人是姓在前名在后，与西方恰恰相反，并且使学生了解在中国询问“您贵姓”的问法和回答方式，到了中高级阶段可以为学生讲解中国姓名背后的“家天下”和延续千年的“家族观念”，但是要以目前当代的“家文化”为主，尽量减少讲解古代的相关文化，如古代女子嫁人后需要随夫姓问题，此外，汉语教师可以引导学生与西方的“个人主义”价值观念进行区分，形成对比。如此一来，学生可以逐渐接受中国价值观念和文化。
此外，有学者提出在文化教学当中要反对民族虚无主义，反对文化沙文主义、注意文化教学内容的现实性和可接受性。国家汉办2007年发布的《国际汉语教师标准》提出要妥善处理涉及中国国情方面的敏感性话题。在面对领土问题、民族问题、宗教问题等比较敏感话题方面，汉语教师需要尽量回避，如果无法回避，在涉及此问题上必须坚定立场，把握原则。
2) 文化教学的方法
吴伟克(2004)提出，文化即表演的体验式文化教学范式。祖晓梅、陆平舟(2006)提出以“人种学”研究方法去参与和调查中国人的思维方式和做事风格，这样不仅可以激发留学生学习文化的兴趣，培养其对文化差异的敏感性，还可以提高其语言交际的能力[19]。后面诸多学者也相继提到相关的文化教学方法，虽然叫法不同，但是归纳起来就是“情景法”“实践法”“讲座法”等。
以讲解“长城文化”为例，首先可以运用讲座以及课堂教学的方式为学生进行展示和基本内容讲解，课后可以布置作业，学生自己设计“长城一日游”规划，并带领学生亲自感受长城风采，待学生对长城有了直观且深入了解后，再为其讲解关于“毁我长城”“钢铁长城”“孟姜女哭长城”的内含，吟唱关于长城的歌曲，从而使学生深入了解长城在中华文化当中的价值。
因此，文化的教学与单纯的语言教学是不同的，文化教学的方式重在体验和感悟。教师可以在课堂中设计相关活动并且引导学生进行角色扮演，在课后积极带领学生真实体验中华文化，从而加强学生对中华文化的体验。同时，教师也应该拥有“海纳百川”的情怀，引导学生求同存异，帮助学生克服障碍，最终达到和谐与共融。
这一阶段是文化教学的发展期，国家通过孔子学院和“汉语国际推广”战略将文化教学制度化，学界区分“文化因素”与“文化知识”并拓宽教学视野，提出分阶段、重实践的教学原则及体验式、人种学等创新方法。但是仍然存在着文化大纲建设不足、评价体系缺失且文化教学与科技数智化结合不紧密等缺点。
4. 文化教学多元创新期(2013~2025)
(一) “一带一路”倡议助推文化教学创新化
自2013年“一带一路”倡议提出以来，中文的实用价值和文化交流作用日益凸显，国际中文教育迎来了宝贵的黄金发展期。关于“一带一路”的研究如雨后春笋般涌现。
2017年孔子学院总部首次推出“孔子学院与构建人类命运共同体”大会论坛，在对“一带一路”沿线国家进行深入调研后，起草《孔子学院发展行动计划》并适时修订《孔子学院章程》，通过制定《行动计划》和修订《章程》，推动孔子学院持续优化全球布局，稳步扩大办学规模，不断提升办学质量，主动服务“一带一路”建设和中外友好合作大局[20]。周延松(2021)认为要大力加强本土化与规范化，“一带一路”沿线国家需要在自身教学实践的基础上尽快建设词汇、文化等方面的教学大纲和课程评价模式[21]。何茜、王爽(2024)指出，要加强“一带一路”沿线国家区域国别研究、完善“中文 + 职业”技能体系建设、加快沿线孔子学院布局升级、探索科技赋能“国际中文教育模式”、助推国际中文教育在地化发展[22]。
梁宇、李诺恩(2025)提出，目前亟须开发优质数智资源，提高中文与职业技能学习效率，从而提升职业技能学习，增进文化理解[23]。这些新技术与汉语课堂的结合提高了学习效率和便捷性，使得延续两千多年的传统教育方式发生了较大改变，也将成为汉语教育的重要发展方向。
具体来说就是需要“一带一路”国家依托孔子学院建设“中文 + 文化”、中文 + 职业的教学方式，开展书法、剪纸、太极等中华传统文化课堂；开发国际中文教育元宇宙，打造沉浸式文化体验使得学习者在体验文化当中理解中华的语言和文化；开发智慧式教学资源，建设优质大学幕课供学生使用学习；积极运用ChatGPT构建深度学习大模型。
(二) 文化传播政策助力文化教学多元化
“文化自信、文化自觉、传播中华文化、讲好中国故事”等倡议也成为国家文化事业发展的主旋律。赵金铭(2014)提到，我们应加强文化自觉，增强文化自信，提升民族认同感和自豪感，这将在跨文化交际中增加巨大的动力[24]。2021年5月31日，习近平总书记在中共中央政治局第三十次集体学习时提出：“讲好中国故事，传播好中国声音，展示真实、立体、全面的中国，是加强我国国际传播能力建设的重要任务。”[25]《国际中文教育中文水平等级标准》(2021)明确“文化理解”能力指标(如中国人的家庭观念等)。高立平(2022)指出：“作为汉语教师应当正视文化差异、养成文化自觉、增强文化自信、坚守立场和边界。”[26]这一阶段受到国家文化意识形态的影响，诸多学者均提出各种各样的文化传播策略和方式助力汉语国际推广和汉文化传播。
这一阶段的文化教学研究呈现多元化、创新化的趋势。一方面由于国家大政方针的影响，学者们注重研究发扬优秀传统文化、优秀民族精神的措施以及“中文 + 职业”的教学对策，另一方面由于科技创新发展，现代科技化、数智化手段也被运用到文化教学当中。但是针对国别化、个性化的文化教学方式和资源开发有待提升。
5. 当今文化教学研究不足
(一) 文化教学大纲与教材结合不紧密
林国立(1997) [27]、张英(2006) [15]、李泉(2015) [28]提出，文化教学需要大纲指导，可以从学习者认知规律或者文化结构出发去制定。但是关于文化教学大纲、教学理论框架建设在数量和质量方面明显存在不足。从80年代到如今，官方发布的成型的文化教学大纲有四部。第一部《中美网络语言教学项目中国文化教学大纲》，第二部《国际汉语教学通用课程大纲：中国文化题材及文化任务举例表》，第三部《国际汉语分类文化项目表》，第四部《国际中文教育用中国文化和国情教学参考框架》。前三部均存在文化内容覆盖不足、分级不明确、内容宽泛等问题。
最成熟的是2022年语合中心发布《中国文化和国情教学参考框架》，它基于学习者的认知水平将文化点分为初级、中级和高级三个层级并且将文化知识分为“社会生活”“传统文化”“当代中国”3个一级项目、32个二级项目以及若干个三级项目。这是第一部独立而系统的文化教学大纲，其发布标志着国际中文教育文化教学进入新阶段。但是由于该大纲问世时间较短，因此大多数文化教材均出版于文化大纲之前，所以没有将最新的《中国文化和国情教学参考框架》大纲作为参照目标和评估范围。
(二) 文化教学内容的历史偏向与时代脱节
文化教材内容厚古薄今是最具代表的体现。中华文化博大精深，源远流长。在文化教学当中应当注重当代优秀文化。李泉(2011)指出：“文化呈现应当古今联系，以今为主。”[29]但是由赵金铭主编的非常不错的一套汉语国际教育专业硕士教材《中华文化传播》在介绍婚姻习俗和丧葬习俗以及其他文化内容时依旧以较大的篇幅介绍古代的习俗，而对当今的社会变迁后所体现的习俗介绍极少，这部教材的“厚古薄今”现象尤为明显。
此外，我国目前社会的热门话题在教材当中的呈现率不高。航天、无人机、人工智能以及新四大发明“高铁、网购、支付宝、共享单车、无人机外卖”等中国科创成果刷新了世界青年对中国的认知。我国老年人口规模庞大、老龄化进程明显加快、老龄化水平城乡差异明显，以及当今社会的婚恋文化、职场文化、外卖文化等都是当代社会的热点文化。但是本文对目前学界较新且使用比较广泛的教材进行了考察，发现教材当中对以上内容涉及不足。韩鉴堂主编的《中国文化》(北语版2018年第3版)对于当代中国的教育问题、老龄化问题以及医疗问题没有涉及，王洪顺主编的《中国概况》(北大版2022年第5版)，对于当代中国的教育问题、就业问题、消费问题也没有涉及。
文化教学针对性、国别化问题研究较少。自“一带一路”倡议实施以来，沿线国家和地区的来华与在地汉语学习人数均显著增加，截至2025年该倡议目前已有153个国家和32个国际组织签署合作文件，随着“一带一路”互通互联建设的不断深入，本土“中文 + 职业”复合型人才已成为“一带一路”沿线国家的普遍需求这当中也就伴随着相应的文化输出。因此需要针对不同国家和不同汉语学习者的需求制定出国别化、区域化、个性化的文化教学内容。例如，有的汉语学习者学习汉语只是为了完成贸易，那么针对此类的汉语教材就应该多凸显中国的“商务文化、谈判文化、礼仪文化”，而不必过多介绍中国的家庭伦理以及其他历史文化等内容。目前，我国在国别化、个性化文化教学方面的研究成果亟待加强。
6. 未来展望
《国际中文教育用中国文化和国情教学参考框架》是一部较为成熟的文化教学指导性大纲，且相较于其他教学大纲来说其更具有开放性和包容性，并且其也是在参考了多部成熟文化教材之上所研发的。《参考框架》甚至可以说在汉字、词汇、语法等维度的基础上又多了一个维度。因此，《参考框架》可以继续用于指导文化教材的更新和编写汉语教材。学者们在编写汉语教材时应当将其作为重要参考依据，加强其与教材的结合度，并用其指导文化教学，以此来提高文化教学的科学性和规范性。
(二) 侧重介绍当代中华文化
我国目前处于民族复兴的关键时期，我们在坚守优秀传统文化的同时更加需要向外国人介绍我们当代优秀的文化，避免“重古轻今”和碎片化的现象，通过古今对比、中外对比、突出当代的方式传播优秀中华文化。如果课本里没有呈现当下社会热门文化，教师可以在课堂当中可以补充一些教学内容，如“外卖文化”“职场文化”“教育文化”等问题。例如对于职场文化，教师可以带领学生拍摄一个纪录片记录其感兴趣的企业某员工的一天，从而引导学生思考中国目前的“内卷”机制和背后所蕴含的中国人对于工作和家庭的价值观念。对于教育文化，教师可以先介绍网络热词“普娃”“鸡娃”“牛娃”等进行文化解码、讲解“孟母三迁”与当代学区房关联故事、带领学生采访高考家庭父母心态，可以通过角色情境扮演的方式加深学生的体会并且引导与其母语文化进行对比，从而加深对中华现代文化的体悟。
(三) 注重国别化和针对性教学
由于“一带一路”建设需要语言文化铺路，国际交流与合作涉及各种途径、各个领域。因此广大学者需要针对不同国家、不同行业制定出国别化、个性化的文化教材。汉语教师也需要对其完成个性化的文化教学，汉语教师首先要了解学习者学习汉语的需求，学习者是为了商务洽谈还是仅针对其工作行业，还是自身对汉文化的热情。对于需要商务洽谈的学习者，汉语教师仅需要向其介绍中国的商务文化、谈判文化以及对应交际技巧和方式，不必过多介绍其他文化。对于工作需要的汉语学习者，汉语教师为其讲授该行业的汉语知识和文化。无论是哪一种类型的教学，汉语教师自身都需要对学生的母语文化具有一定了解，注重国别化问题，并且要引导学生进行文化对比，从而使学生构建起自身需要的汉文化体系。
国际中文教育不仅是语言传播工具，更是“一带一路”民心相通的纽带。未来需以文化为魂、技能为用、科技为翼，通过标准化规范、本土化创新、数字化升级，实现从“语言教学”到“文化融通”的跨越，服务于构建人类命运共同体。
7. 结语
总之，四十年来国际中文教育文化教学研究取得累累硕果，但是当中也存在研究不足，比如，个性化、区域化、国别化文化教学内容研究不足、文化教学大纲与教材结合不紧密、文化教材存在知识“重古轻今”现象。本文对四十年来的研究做一个简单梳理，提出不足并展望未来发展，期望对国际中文教育中文化教学研究提供一定的思路。