1. 图式理论
1.1. 研究背景
图式理论在对外汉语教学中应用较多，几乎涵盖了各个课型，其中主要包括“阅读课”“听力课”和“写作课”，教学效果较好，如果教师可以采用灵活、有趣的教学方式，努力激发学生对汉语的兴趣，使学生的注意力集中到汉语听力文章内容上，那么汉语学习者就可以在一种轻松愉悦的学习环境中，用一种高效的学习方法来掌握汉语听力的学习技巧，从而提高汉语学习者对汉语的理解能力。现有的研究中，图式理论的应用领域主要集中在阅读课和写作课，在听力这一课型中相关的研究比较少。在这种背景下，我们通过阅读相关文献和进行具体的教学实践，将图式理论应用在对外汉语的教学中，为汉语听力教学提供一些参考。
1.2. 图式理论的定义及发展
图式(schema)作为一种概念，最早由德国哲学家康德(Kant, 1781)提出。
他认为图式是连接感性对象和理性概念的中介和桥梁，它的主要功能是将感官所察觉到的具体信息转化成为抽象的概念化的信息[1]。康德对这一概念的提出，引起了现代心理学对于图式这一理念的研究。
英国心理学家巴特利特于1932年在其著作《记忆》中提出了“图式”的心理学概念：“图式”指的是人脑对以往经历的主动反应与整理。图式的作用是指学习者对已有的知识与外部环境中的新知识产生应答，并把新的知识整合到自己的脑海中[2]。他提出，图式是在人类原有的经验基础上，主动地改变和修改新的信息，并把新的信息融入到人类原有的知识基础上。之后，许多学者开始对图式知识进行更准确的刻画，并探讨了如何将图式知识运用到话语理解与记忆中。
20世纪60年代，瑞士心理学家皮亚杰把图式纳入了认知心理学的研究范围。他认为图式是一种新的概念，并对其进行了大量的实验和研究，使得它成为其建构学习理论的核心内容之一。皮亚杰把图式看作智力活动中最基本的构成要素，也就是对知识进行组织的一种方法[3]。图示是人类大脑中的知识单元，每个模式都代表着人类对这个世界的理解。它既包含具体对象，又包含动作和抽象概念。皮亚杰认为，人类从基因中得到一些简单基础的图示。在此基础上，通过吸收和适应，与环境交互作用，并通过同化(assimilation)和顺应(accommodation)这两种方法使得图式持续地丰富、发展、变化，并由此形成了各种图式体系，并由此形成了人类的认识结构[4]。这意味着，如果人们对新知识的理解与大脑原有的图式相吻合，那么图式就会把新的知识加入到原有的认知范畴中。相反，如果新知识和已有知识不一致，图式就会对这些知识进行相应的调整，使之符合新知识。相对于以往的研究成果，皮亚杰的图式理论更加丰富、全面，他对图式的演变、发展历程进行了详尽的论述，使我们对图式有了全新的理解。
自那以后，心理学家们就一直在对图式进行着深入的探讨与研究。根据前人的观点，我们可以理解为图式是人们在学习与生活中经验与知识的总结，是人脑中一种全局性的知识结构，这种全局性的知识结构不是具体的，而是从认识的对象中抽象出来的对象的特点的集合。比如，当说到“汽车”这个概念时，人脑中的图式并不是具体的一辆汽车，而是汽车的一些一般特征：有四个轮子，方向盘，油门，刹车；用汽油做驱动能源；是一种交通工具等。
随着人们认识事物的增加和知识的增长，图式是可以扩展与调整的，比如现在已经开发出用电做驱动能源的汽车，那么汽车的图式便会加入用电做驱动能源这一新特征。新的经验与知识刺激着图式的调整与增加，反过来，图式也对人们理解新信息有着重要的作用，图式使人们不自觉地根据新信息的若干细节找寻脑中已有的匹配图式，以根据脑中已有的经验和认识从全局出发加速处理新信息，使人们提取出新信息的一些重要细节，而忽略一些干扰、次要细节。
2. 图式理论与对外汉语听力教学
2.1. 图式理论在对外汉语教学中的运用
近年来，二语教学学界开始关注图式理论，但国内的研究大多集中在英语教学中，将图式理论应用于对外汉语教学中的研究还并不多，具体来说，可以分为以下几个方面：
首先，阅读方面：普晓晓(2020)在泰国汉语学习者中级汉语阅读课教学设计分析中指出，将图式理论应用在对外汉语教学中可以取得很好的教学效果，作者结合自身的教学经历，将图式理论与学生阅读课相结合，但教学时间较短，对其耐久性以及有用性有待考究，且是否所有类型的文章都适用于图式理论还有待具体教学加以验证。
第二，教材编写方面：沙莎(2009)在《对外汉语教学阅读教材编写的图式分析》通过研究对外汉语教学中通用的几本阅读教材[5]，比较得出编写教材的图式。并初步就教材、教材编写者以及学生三者的关系来探讨了图式理论在对外汉语阅读教材编写中的影响与提示。
第三，写作方面：彭婷(2010)在《图式理论与对外汉语写作教学》中，探讨了教学过程中图式的构建、激活及强化与如何在进行对外汉语写作的写前、写中和写后中得到强化训练。
最后，听力方面：李翀(2020)基于图式理论进行中级听力课的教学设计，通过图式的建构，提高学生的教学效果和课堂氛围，在应用图式的基础上，探究图式理论与对外汉语中级听力课教学的契合度和实操性[6]。但作者的教学设计对旧有图式的预期不足，且受内容图式的局限性，对话题的拓展延伸不足。除此以外，也有很多学者指出应将图式理论与对外汉语听力教学相结合，帮助学生构建与激活头脑中的图式，从而提高听力理解能力。李幼飞(2006)在《图式理论在对外汉语听力篇章理解中的作用探析》中，首次对图式理论对听力理解的影响进行了深入的研究，将图式理论运用于听力教学实践中[7]，并通过实验数据的统计，验证了在对外汉语听力篇章教学中采用图式教学法，不但可以提高学生的听力水平，同时也可以提高学生上听力课的兴趣。
2.2. 图式理论与对外汉语初中级听力教学
听力是一种主动的，创造性的学习过程。在听的时候，听者根据他们的语言知识基础，主动地在脑中唤起有关的背景知识来处理和加工所输入的信息，语篇的语义重建是在语境与输入之间的动态交互作用下进行的。图式和听力理解“是具体和抽象的关系，而理解的过程就是图式的具体体现。”图式在接受信息，调节注意力，预测和推理中扮演着关键角色。因此，将图式理论引入到汉语听力教学中就显得尤为重要。
在听力教学与图示关系的研究下，图式可以分为以下三类：
语言图式：语言图式是指人脑中已有的关于语音、词汇、语法以及习语等知识。语言图式是听力的基础，是“听懂”的必要条件，只有具备了语言图式，建立了语音与意义的联系，才可能做到最基本的听懂材料，并为进一步的听力理解打下基础。
内容图式：内容图式是指听者是否具有与听力材料相关的背景知识，以及对听力材料背景内容的熟悉程度[8]。拥有内容图式的听者，由于头脑中已经储存了与听力材料内容相关的背景知识，因此更容易从宏观上把握听力材料，从整体着手理解听力材料，并能一定程度上对其进行预测，对材料的理解也比较容易。
形式图式：形式图式，指的是对听力材料篇章结构的基本认识和把握[9]。当学习者对一个听力材料的结构有了充分的了解时，他们便能够在听力开始前进行有效的预测，从而更好地确定接下来可能听到的内容框架。这种预先的准备让学习者可以在听力过程中更加专注于关键信息，而不会被那些无关紧要的细节所干扰。
以新闻报道为例，一位具有新闻写作结构知识的听者，在聆听新闻时往往能迅速捕捉到文章开头的重要信息。例如，他们可能注意到新闻标题、日期、事件发生的地点以及涉及的人物。这些元素不仅构成了新闻故事的骨架，也为听众提供了一个起点，帮助他们跟随记者的思路，了解整个事件的来龙去脉。通过这种方法，听者可以快速地定位和识别信息点，从而提高他们的听力理解能力。
三种类型的图式对于不同的听者在每次听力理解的运用中并不是同等的，在词汇与句子的听力中，听者主要是利用语言图式去理解材料，而内容和形式图式几乎不会用到[10]。而在听篇章时，熟悉听力材料背景的听者除了会运用语言图式去把握词句的意义之外，还会运用内容图式与形式图式去整体理解听力材料，三者结合运用以达到事半功倍的效果。而如果头脑中缺乏相应内容与形式图式的听者，可能就只能运用语言图式去理解篇章，从字词句入手把握篇章的意思，这样不仅费心费力还容易出现听了后面忘了前面的现象。
一般作为母语使用者或是对第二语言能达到熟练使用的听者来说，在对听到的材料进行粗加工时，内容图式和形式图式常常运用地较多，这能帮助他们迅速地预测并理解信息。但是，对于初中级阶段的汉语听力学习者来说，由于听力材料的性质多以和生活交际相关的长篇对话为主，少有结构性较强如新闻等听力材料，因此，初中级听力中，最重要的是要帮助学生运用语言图式和内容图式对听力材料进行理解和加工，特别是让学生学会运用内容图式在听前对材料进行预测，而对语言水平要求较高的形式图式在本篇文章暂中不做讨论。
3. 图式理论下的对外汉语听力教学设计
3.1. 教学目标设计
具体目标如下：
语言技能：围绕学生听力技能的培养，提高学生运用听力策略的能力。
语言文化知识：学习并掌握全面的语言知识、中国社会、文化等背景知识。
情感态度：培养学生汉语学习兴趣及对听力的积极学习态度。
3.2. 教学内容设计
参考教学大纲，汉语听力课的教学内容应包括语言、内容、形式、策略知识等几个方面：(1) 引导学生学习与听力材料相关的语音、词汇、句式结构、习惯表达等语言性知识。(2) 学习与听力材料相关的中国社会、文化及汉语特有的惯用语、成语、谚语等知识。(3) 学习与听力材料相关的篇章结构、体裁等知识。(4) 引导学生在听力过程中，运用预测、推断等听力策略。
3.3. 教学策略设计
3.3.1. 听前图式的激活阶段
“所谓图式的激活，就是听者利用所接受的某些信息(如文章的标题、图表、关键词等线索)去判断、预测该材料可能涉及的内容，并据此从图式框架中提取可能适合的相关背景知识”[11]。老师可以针对教材，有目的地进行“热身”活动。用直观的图片，图表等来表现教材的内容。在教学过程中，教师要充分利用多媒体技术，如声音、图片、视频和动画等，激发已存在于脑海中的先存图式，从而加快学习速度。在此基础上，通过对所听内容进行引导和反馈，使学生对所听内容有更多的了解。在听力教学中，老师可以事先告知学生所听内容的类型和主题，以激发他们原有的图式，使他们更容易在听力过程中进行预测和推理。
3.3.2. 听中图式的具体化阶段
图式的具体化，是指用具体的实例进行图式填充的过程。在泛听时用“自上而下”的方法，运用已有的背景知识，预测和推断出所听内容，并把握其主旨和要点[12]。其次，指导学生从语音、词汇、语法、语用四个方面来细听。在教学中，老师要针对学生出现的错误进行细致分析以便能在短时间内消除听力障碍。
3.3.3. 听后图式的巩固阶段
听后阶段，教师的首要工作就是对听力前和听力中涉及到的语言和文化方面的知识进行归纳和整理，巩固学生脑中原有图式，建立新图式，以完善学生的知识框架。
4. 结语
对图式理论的研究从被提出开始便一直没有中断。学者们不断地探索图式对人类理解信息、构建信息所起的作用，并探究如何在教学中使脑中的图式发挥有利的作用。但是针对图式与听力教学结合的研究数量不多，也不够深入。而图式与信息处理模式恰当的运用，已经被证明对听力的教学有显著地帮助，这就表明我们急需一个比较细致的、可操纵的听力图式教学法，并将其运用到课堂中去。
我们应该加强对学生原有知识结构的分析，在听力教学中不但要注重语音、词汇等语言基础知识的讲解，同时也要注重与听力材料相关的中国社会、文化等知识的介绍与补充。作为一名对外汉语教师，我们要努力吸收前人研究图式的成果，在教学实践过程中不断加强理论创新，共同探索提高听力教学效率的新途径，以提升教学质量，优化教学途径。