1. 引言
我国基础教育受传统教育评价观念的影响，过于强调甄别选拔学生评价的功能，重考试成绩，重结果评价，致使学生评价长期处于不均衡状态，出现了“一考定终身”的现象。新时期基础教育学生评价应转变评价的价值取向，发挥评价对教育教学的推动作用，对学生学习的提高作用，把评价与教育实践活动的需求、与社会发展的需要牢牢结合起来[1]。学业述评这一评价方式的提出，正是积极响应了当前教育评价改革所倡导的新趋势与新要求，丰富了“教学评一体化”的深刻内涵，体现了“以评促学”的教育理念。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》(以下简称《方案》)，首次提出了极具本土原创性的教学述评概念，并且要求在中小学教学中探索实施。教学述评是以教师为责任主体，以述评学生的学习发展质量为根本任务的价值判断活动，包括教师评价取向与学生评价取向两种类型[2]。其中，学业述评作为教学述评的重要组成部分，既是开展教师考核的前提和基础，又是学生评价的核心部分，近年来在我国教育领域颇受关注。作为促进学生学业进阶与个体发展的一种重要的学生评价方式，学业述评与表现性评价、过程性评价、档案袋评价等评价方式存在诸多的区别与联系。然而，在教学实践活动中，教育工作者对各类评价方法的具体内涵缺乏深入理解，这导致在运用过程中常出现混淆现象，难以有效地整合与灵活应用各类评价方法，从而影响了评价效果的全面性和准确性。因此，界定学业述评的内涵与外延，明晰其与相关概念的联系与区别，对于充分发挥教育评价的指挥棒作用有着积极的意义。
2. 学业述评的内涵
作为一个由“操行评定”到“等级加评语”逐步发展而来的新名词，“述评”不同于传统观念上的“评”，它既要陈述事实，又要对事实作出相应的分析和评价[3]，强调基于学生的客观表现做出非量化的、有感情色彩的、有针对性的、描述性的评价，将“述”与“评”相结合，以反映动态的学情考察结果[4]。“学业述评”继承了“述评”的基本内涵，是一种关注学生学习过程与成长的质性评价方式，具有鲜活生动、多元开放且立体的特点，能够有效调动学生的内驱力。结合《方案》及相关学者对学业述评的论述[5] [6]，本文将学业述评界定为评价者根据相应的维度，对学生的学习态度、核心素养、习惯方法等进行全要素、全过程的质量描述，并在与学生充分沟通协商的基础上，给出描述性评价结果和学习建议的一种质性评价方式。下面将重点从学业述评的目的、内容、主体和方式四个方面对其内涵进行阐释。
1) 评价目的
学业述评将提升学生学习水平、促进学生发展作为评价的最终目的，其价值向度指向深度学习、推进学业迭代和提升核心素养[7]。学业述评在评价目的方面可以分为支点目标与核心目标，支点目标是提高教师教学能力与提升教学质量，而核心目标依然是提升学生学习水平，促进学生发展[8]。学业述评不以整齐划一的评价要求为标准、确定的时空为界限，而是立足于学生的成长需求，关注学生日常的现实表现，强调个性化与差异性，指向学生面向未来的高阶能力与核心素养培养。作为一种双向互通的交流反馈方式，学业述评体现了“以评为学”的评价理念[9]。一方面，教师通过向学生反馈有效的学业发展信息、学业发展期望与学习指导建议，能够帮助学生明晰发展路径，提升学业质量；另一方面，教师可以通过了解学生对评价过程及结果的期望与建议等信息，观测教师的教学素养与述评能力[10]。
2) 评价内容
学业述评要求对学生的学习过程给予重视，主张对学习过程、学习结果及学习素养等维度进行综合评价[11]。在此意义上，学业不是简单地指学生的学科成绩，而是学生在学校教育生活中各方面的表现(学习任务、学习成就、学习素养、问题意识、学习态度及思维品质) [6] [12]，涵盖学生的德智体美劳全要素、全过程[3]。其中，刘荣飞、王杰认为学业述评在评估高阶认知能力和非认知能力方面具有优势，应将评价重点放在以上两个方面[13]。可见，学业述评的评价内容强调了学习活动与学习结果的统一、绝对性评价与个体内差异评价的统一，丰富了传统评价方式所关注的评价内容，加强了对学生学业隐性信息的挖掘，更加注重学生学习素养的提升。
3) 评价主体
学业述评倡导包括学生、同伴及教师等在内的多元主体参与评价，试图改变以往由教师评价学生的单一状态，实现评价主体的多元化。其中，学生自述是指学生在自我认知的基础上通过旁注、尾注或自我陈述报告等多种形式对学业情况进行展示、呈现、描述及自我评价的过程。开展学业述评时以学生为核心、将学生视为评价的主体，可以更加关注学生的需求和个体差异；以学生个性化发展为目标，根据学生的学情变化为其制定独特而适切的评价方案[14]。同伴互述是指同伴之间交换信息和反馈意见的过程，同伴之间或就知识的内容与形式进行互相判断以达成共识，或进行校对修改以了解掌握彼此的学业情况。而教师概述则是指教师对学生自述、同伴互述的归纳、纠正和补充，在学业述评中发挥重要作用[4]。传统评价方式将教师评价置于权威地位，教师对于学生的评价不容置喙，然而在学业述评过程中，各个评价主体是平等协商的，学生可以对教师的述评提出质疑、辩驳，发表自己的意见与见解。此外，教师这一主体不仅仅局限于班主任，《方案》中明确提出要将学业述评作为每个任课教师开展教育教学工作的基本职责[1]。通过学生自述、同伴互述、教师概述的多主体参与、多轮次互述互评，使学业反馈更加真实可靠，从而有效提升学生学业水平、促进学生发展。
4) 评价方式
学业述评是对传统评价方式的丰富和优化，其评价方式是建立在细致观察、共同协商、深入分析基础上，将过程性评价与终结性评价相统筹的一种质性评价方式。首先，学业述评是一种协商式评价，建立在师生交流共建的基础上，共同围绕学业的动态发展协定评价标准，积极寻求有效解决学业问题的多元化述评方式。具体来说，在制定内容标准时，师生共同参与决策；在学业实际操作中，师生共同确认事实；在规划学业路径时，师生共同讨论探究[4]。其次，学业述评分为现场述评与书面述评，其中以书面述评为主，通过夹叙夹议的方式呈现。学业述评所采用的描述性语言相较于一般的评语更具有激励性与引导性，容易触动学生，使学生透过述评捕捉自己最真实的样子。再次，学业述评是过程性评价与终结性评价的有机结合，可以采取多样化的形式进行，受时空限制较少[2]。总之，学业述评基于学生的发展需求、学生的个体差异，因材施评，因时施评，是一种贯穿学生学习的全过程、全时空、全要素的质性评价方式，既对学生各年级学业情况进行纵向述评，又对学生德智体美劳全要素进行横向述评。
3. 学业述评与相关概念辨析
从上述阐释可以看出，学业述评与表现性评价、过程性评价及档案袋评价存在一定的联系与交叉。但若将它们简单地理解为相同的概念并划上等号，或者粗略地理解为包含与被包含的关系且不做详细解释，会导致使用者理论认识混乱，无法在教育实践中灵活有效地运用。因此，明确这些概念的含义和特点，厘清学业述评与其他几个相关概念的联系与区别，才能将学业述评用好、用活、用实。
1) 学业述评与表现性评价
表现性评价是一种对能力(或倾向)的行为表现进行直接评价的方法[15]。它不仅关注学生知道什么还关注学生能做什么，把调整和促进教与学作为评价的最终目的[16]，属于过程性与发展性并重的评价取向。表现性评价包括三个核心元素：目标、表现性任务和评分规则。这种评价方法超越了传统的纸笔考试评价模式，为教育评价注入了新的活力。
尽管学业述评和表现性评价在评价目的与评价主体方面都致力于改变以传统的纸笔测验为代表的浅层评价方式，都强调评价主体的多元化，形成师生共同参与、交互作用的评价模式，但是二者之间的差异更加显而易见[17]。首先，就评价场域而言，表现性评价强调教师需要通过引导学生在真实情境中(接近真实情境)对问题进行探究这一过程来观察学生的表现行为，从而对学生进行评价[18]。相较于表现性评价，学业述评的评价场域更为宽泛。在学业述评中，评价者可以根据学生的实际情况采用多种形式进行，捕捉到学生在不同情境下的能力与表现，受时间、空间的限制较小，更加具有灵活性与全面性。其次，就评价内容而言，表现性评价把学生的实际操作和表达表现作为评价的主要内容[19]。而学业述评主张全方位、多角度地审视学生的学习状况，其评价内容更为丰富、深入和复杂。在进行学业述评时可以将“表现”中体现的内容纳入评价的范围，采取综合等级评价、表现性评价和预测性评价等多种评价方式，以便更全面、客观地评估学生的学业表现[3]。再者，就评价方式而言，表现性评价重视质性评价与量化的有机结合，而学业述评采用描述性的质性评价方式。
2) 学业述评与过程性评价
过程性评价这一概念是在课程改革的理念和背景下，随着人们对教育评价性质和功能认识的不断深化而提出的，是一种动态的、持续的评价方式。过程性评价不仅注重对微观意义上的学习过程进行评价，也强调评价过程与评价结果相结合，是一种学习动机、学习过程和学习效果三位一体的评价[20]。
一定程度上，学业述评是过程性评价的发展和延伸，两者同大于异，协同互补[6] [21]。第一，学业述评与过程性评价的终极评价目的皆为提升学生学业水平与课堂教学质量，旨在改进结果评价、探索增值评价与健全综合评价。在此基础上学业述评更加强化教育评价的激励功能，更加关注学生素养的达成[19]。第二，评价主体方面，二者都强调多元主体协同参与教育评价实践。其评价主体不再仅限于教师，而是扩展到了学生和其他与教育相关的人员。这种多元化评价主体的设计，有效地打破了传统评价主体单一的现状。其中，学生既可以是被评价对象，也可以化身为评价主体，充分体现了评价的互动性和参与性。第三，教学与评价的关系上，学业述评和过程性评价都强调在教学过程中“嵌入”评价并贯穿始终，使评价与教学的紧密结合，体现了“教学评一体化”。第四，评价内容与方式方面，两者都关注到了与学习密切相关的非智力因素，都采用了质性评价方式。但过程性评价强调量化与质性相结合，而学业述评采用描述性的评价方式进行，是一种非正式评价、质性评价。此外，过程性评价注重“评”，而学业述评突出“述”，不再是简单的结果和定论，而是在充分了解学生情况的基础上，经过教师主观分析和语言润色后形成的一种评价，这种述评的方式更体现了教学评价的艺术性与激励性。第五，评价标准方面，都以评价对象的个体自身状况作为参照系，属于个体内差异评价[22]，但是，学业述评的评价标准更注重师生共商共建。
3) 学业述评与档案袋评价
档案袋评价，又被称为“学生成长记录袋评价”，是一种以档案袋为基础，对学生的学习表现实施客观、全面的综合评价方法。根据不同的研究视角，档案袋被划分为多种类型，其具体内容因使用目的、学生个体情况以及评价者的不同而有所变化。档案袋评价通过分析学生的学习状况及具有代表性的作品，评估学生的发展情况，以直观、动态和连续的方式全面呈现学生的学习与成长历程[23]。
学业述评是一个搜集资料，并据此进行描述和评估的过程，需要借助质性评价技术，对学生学业进行全面、全程、多元评估，因而档案袋评价可作为一种有效的手段或方法[6] [10]。首先，档案袋评价和学业述评这两种评价方法都属于质性评价的范畴，且档案袋评价主要是从评价方式特别是记录方式的角度提出的，与学业述评的信息收集方式相似。其次，两者都强调要尊重学生的个体差异，对学生的特点进行全面深入地了解，并特别注重收集、整理、评价学生在学习过程中的有关资料。在充分掌握学生学习情况的基础上，进行全面的学业表现评价，并针对不同学生的特点，提供个性化的学习指导建议，以充分挖掘其学习潜力。由此可见，两种评价方式都契合了教育评价由“工具主义取向”向“人本主义倾向”转变的发展取向。随着科技的不断进步，纸质档案袋已经不再是档案袋评价的唯一形式。相关领域的学者正在努力探索如何构建基于电子文件夹的评价系统，这种评价方式可以为学业述评提供有益的启示，进一步丰富学业述评的方式，使其更加适应现代社会的发展需求。例如，学者吴樱花提出了教智融合理念下的跨学科教师学业述评的设想，主张利用信息平台的支持和数据梳理，跟踪个案资料并进行学业述评[24]。
通过深入辨析学业述评与表现性评价、过程性评价及档案袋评价之间的异同，能够更加清晰地把握学业述评的独特性及其与上述评价方式的关系，进而明确界定学业述评的核心价值与关键要素。学业述评作为一种质性评价方式，其核心在于对学生学习过程和成长进行全面、深入地描述和评价。它不仅仅关注学生的知识和技能掌握，更重视学生的核心素养、学习态度、思维品质等非智力因素的发展。在现代教育实践中，学业述评、表现性评价、过程性评价等评价方式，正逐渐取代单一的、传统的纸笔测验，以评价学生的综合能力和学习过程。学业述评的实施，要求教育者超越传统的量化评价模式，采用更为开放和多元的评价视角，以促进学生的全面发展。
4. 结论与启示
学业述评作为一种新兴的评价方式，具有丰富的含义和广阔的发展前景，其核心在于对学生学习过程和成长进行全面、深入地描述和评价。它突破了传统评价的局限，更加强调评价的多元性、互动性和参与性，为学生的全面发展提供了更为广阔的视角。学业述评的实施对于推动教育评价的多元化、人文化和科学化同样具有重要意义。学业述评不仅仅是对学生学业成就的评估，更是一种对学生个性、潜能和核心素养的深度挖掘。它要求教育者超越传统的评价模式，采用更为开放和多元的评价视角。通过实施学业述评，教育者能够更真实地了解学生的真实学习状态，洞悉其学习过程中的细微变化与成长轨迹。这一转变不仅有助于提升评价的全面性与有效性，更能够激发学生的自我反思意识与自我评价能力，促进其在学习道路上实现更加自主、更加深入的发展。
故而学业述评的实施，不仅丰富了教学评一体化的内涵，也是“以评促学”理念的具体实践。通过学业述评，教育评价不再是单一的、孤立的活动，而是与教学和学习紧密结合，形成一个互动、发展的教育生态系统。在发展“增值评价”，创新教育评价模式，聚焦于教育评价质量提升的关键时期，对以上评价方法的分析与比较，有助于我们理解当前教育评价的改革理念，促进评价制度进一步健全，推进践行教书育人使命。然而，如何将学业述评有效地应用于教学实践，并在此基础上与表现性评价、过程性评价、档案袋评价协同互补，以促进教师和学生自我能力的发展，仍需在实践中不断检验和发展。具体而言，可以从素养导向、述评标准、情境创设、述评方式等方面入手来提升学业述评的质量，促进教学评一体化目标的落实，实现“以评促学”。
1) 以核心素养为导向建构述评体系
核心素养的发展具有促进学生五育并举、全面发展的内在意蕴。为此，在开展学业述评时，应弱化评价的甄别与选拔功能，强化其诊断、改进和导向功能，实现从“知识评价”向“素养评价”的转变。首先，需要根据学生核心素养各维度内涵和学业质量标准，从多角度、多方面建构学业述评的目标指向。其次，需要立足核心素养形成过程机制，将学业述评贯穿学生学习发展全过程，从“跨时段”(素养形成的关键节点)的视角科学地判断学生素养发展的整体状况。再次，需要落实素养导向的教学评一体化，通过“教–学–评”循环发展，螺旋式落实核心素养。
2) 制定适应学生发展目标的述评标准
在开展学业述评的过程中，需要开发能够对学生学业情况做出判断和解释的述评标准，为学生提供反馈以及自我调节的支架。因此，需要从学生发展目标和任务本身的要素出发，界定各要素的特征，编制科学规范、操作性强的学业述评量表或实施指南。其述评标准不再停留于学生的外在表现或作品的表面特征，而是能够指导学生的实践，为学生核心素养与高阶能力的形成提供方向。
3) 注重过程化体验与真实情境的创设
开展学业述评时需要注意创设真实的教育情境，注重学生的过程化体验，以增强学业述评的可操作性，呈现学生的真实反应。一方面，真实任务情境设计是将知识进行情境化、条件化的过程[25]，学生需要结合课堂中学习到的理论知识与技能在真实的场景中予以表达，另一方面，述评者通过真实情境中的实践任务考查学生的知识理解、技能掌握以及迁移运用知识解决问题的能力，将学生学业的真实情况可视化，并在任务实施的过程中给予学生及时地反馈，增强对学习过程的关注和反思。
4) 探索多样化述评方式
学业述评强调评价方式的多样化，评价者可以运用家访、学生谈话、问卷调查等的手段搜集、记录和分析学生的学业成长信息，自主探索适切的述评方式。通过有目的、长时间的观察，借助过程性评价、档案袋评价等评价技术，对每一位学生学业情况进行述评，切实解决纸笔测验难以对学生高阶认知能力和非认知能力进行评估的问题。