1. 引言
作为全球素养之一，全球胜任力(Global Competence)已受到国内外的广泛关注，对这一主题的研究如火如荼。经济合作与发展组织对全球胜任力做出了定义：“对地区、全球和跨文化议题的分析能力，对他人的看法和世界观的理解和欣赏能力，与不同文化背景的人进行开放、得体和有效互动的能力，以及为集体福祉和可持续发展采取行动的能力”(李燕，苏勇，2022) [1]。全球胜任力被认为是各类全球治理人才的重要必备能力，也是我国培养国际化人才的一项重要指标(徐雪英，王美清，2023) [2]。本文借助CiteSpace，对“全球胜任力”这一主题进行计量化分析，以国内外研究全球胜任力的学术成果为依据，从其概念和维度、影响因素、培养路径和测量工具四个方面回顾全球胜任力的相关研究，以期为该领域的后续研究提供参考，促进对学生和教师全球胜任力的培养，进一步深化我国的全球胜任力的相关研究。
2. 研究概貌
2.1. 数据来源
在本文中，我们运用了CiteSpace工具来构建科学知识的视觉网络图，借助计算机技术深入挖掘数据并实现了研究的可视化呈现。通过节点和连线的方式，我们成功地勾勒出了研究对象的内在逻辑和脉络。关于数据搜集，我们主要依赖于两个数据库。国内，我们选择中国知网(CNKI)作为文献信息的统计源。截至2024年6月，我们利用高级检索功能，以“全球胜任力”为关键词，在篇名中进行了文献检索。在筛选过程中，我们设定了文献类型为中文，并排除了重复和与主题不相关的文献，最终获得了199篇相关文献。国外，我们选择Web of Science作为分析的主要数据库，检索其核心合集中的文献。我们以“Global Competence”为标题进行检索，并限定了语言为“English”，时间范围为2010年至2024年。经过筛选，我们获得了256篇国外文献。
2.2. 年度发文数量
分析国内文献(见图1)，可以看出，我国关于全球胜任力的研究整体上呈现出上升的趋势。特别值得一提的是，2016年清华大学发布了《清华大学全球战略》，首次提出了培养学生的全球胜任力，这标志着我国正式开始了对全球胜任力的深入研究。尽管在2017年和2019年出现了短暂的下降，但从2020年开始，我国学者对全球胜任力的研究又呈现出明显的上升趋势，并且逐年增加。这背后有两个主要原因：一是2018年，经济合作与发展组织(OECD)将全球胜任力评测纳入了其国际学生评估项目(PISA)，这极大地提高了学者和研究人员对全球胜任力的关注度；二是随着高等教育国际化的推进，全球胜任力已经成为我国高等教育发展和人才培养的重要议题。
梳理国外文献(见图2)。为了更集中地分析国外全球胜任力研究的特点和发展趋势，本文仅选取了2010年以后的文献。从图中可以看出，国外全球胜任力的研究大致可以分为两个阶段。第一个阶段(2010~2017年)呈现出波动的趋势，其中2010年至2014年保持稳定，2015年有所增加，但随后在2016年至2017年研究热度开始下降。第二个阶段(2018~2024年)则呈现出稳步上升的趋势，特别是从2018年开始，全球胜任力的研究数量迅速增加，并逐年上升。这与我国近三年的变化趋势相似，可能同样受到了2018年将学生的“全球胜任力”纳入PISA测试项目的影响。
Figure 1. Annual publication volume of domestic global competence research
图1. 国内全球胜任力研究年度发文量
Figure 2. Annual publication volume of foreign global competence research
图2. 国外全球胜任力研究年度发文量
2.3. 研究主题
Figure 3. Theme cluster diagram of domestic global competence research
图3. 国内全球胜任力研究主题聚类图
Figure. 4. Theme cluster diagram of foreign global competence research
图4. 国外全球胜任力研究主题聚类图
研究主题如图3和图4所示，国内全球胜任力的研究主题主要集中于培养途径和影响因素这两大方面。国内主要通过英语教学、课程体系建设、教师相应能力建设等途径提升学生全球视野和全球胜任力，从而提出中国方案；另一方面则通过家庭背景和就业期望等研究影响全球胜任力的因素。而国外全球胜任力的研究则主要集中于跨文化意识和合作学习等。
3. 国内研究综述
3.1. 全球胜任力概念介绍
国内对“全球胜任力”概念的介绍主要涉及其定义和维度两个方向。国内学者对其定义的探讨始于2014年，尚未形成本土化的“全球胜任力”概念框架(徐辉、陈琴，2020) [3]。2016年，清华大学国际教育办公室正式提出了全球胜任力的概念框架，包括认知、人际与个人三个层面和六项核心素质：世界文化与全球议题、语言、开放与尊重、沟通与协作、道德与责任、自觉与自信六大核心素养。熊万曦(2017)详细介绍了PISA对读写能力(Literacy)和OECD对全球胜任力(Competency)的定义，认为读写能力是指知识、技能等日常生活中应用的读写能力，全球胜任力是指个体在其生活中所需要的知识、技能、态度和价值观[4]。梅德明(2018)认为全球胜任力涉及在多元文化环境中实现高效学习、顺畅工作、和谐人际交往，同时还要能够适应全球化带来的分工与竞争趋势，保持对社会可持续发展的关注，并面对全球性挑战时采取伦理的方式来进行个人或团队的行动[5]。姚威和储昭卫(2021)在新全球化的背景下对“全球胜任力”的涵义进行了拓展，他们认为这种能力应以构建人类命运共同体为导向，秉持包容合作、互利共赢和友好尊重的原则，利用相关知识和技巧，对本地或全球议题进行有效沟通、理性评估，并付诸实践[6]。
3.2. 影响全球胜任力的因素
全球胜任力的影响因素是学术界关注的焦点(徐雪英，王美清，2023) [2]。以往的研究表明，学生的全球胜任力受多种因素的影响。国内的研究主要从个体、家庭和学习环境三个方面展开。首先，就学生自身因素而言，个人背景、性格特点、国际交流经历等都对全球胜任力表现产生了影响。陈聪聪(2022)探究了学生人格特质与其全球胜任力表现的关系，发现学生人格的外向性和开放性对全球胜任力的态度、技能和知识三个维度产生正向影响[7]。梅勇，方帆(2023)探讨了国际竞赛志愿活动对大学生全球胜任力发展的影响，结果表明大学生在文化认同、世界知识、跨文化理解、跨文化沟通能力、开放和尊重等方面都有所提高[8]。其次，在家庭因素方面，周霞，要攀攀，黄维(2020)研究发现学生的家庭背景对个体的全球胜任力有不同程度的影响[9]。总体而言，父母受教育程度高的学生全球胜任力表现更好。最后，在学习环境因素方面，周霞等(2020)研究发现县级以上重点高中学习是影响大学生全球胜任力的最重要个体背景因素[9]。
3.3. 全球胜任力培养研究
国内探讨全球胜任力的培养对象主要涉及青少年、大学生和教师。孙旭欣，王晶莹(2020)基于新冠肺炎疫情的大背景，提出应重视青少年的全球胜任力[10]。何艳华与王雪梅(2023)在深入研究上海市36所中小学的全球胜任力教育规划文件后，通过编码分析揭示全球胜任力教育的培养目标是其基础，为外语人才指明了发展的方向及潜在高度，而课程体系则是培养过程中的核心，对人才的具体培养规格起着决定性作用[11]。此外，校内外交流项目被视为一个重要的平台，有助于拓宽学生的国际视野和实践经验。其中，语种的选择直接影响到外语人才在跨文化交际中的能力范围，而完善的支撑体系则为整个培养过程提供了有力的保障。同时，他们也强调了引入域外经验介绍的重要性，以促进全球胜任力教育的进一步发展。
从大学生角度来说，杨启光，王伟豪(2020)借鉴世界其他大学的经验，提出了中国大学生全球胜任力培养的策略：一是进一步扩大对外开放，向高校引进优质资源；二是倡导大学参与全球教育治理；三是要强化以全球胜任力为核心的高校人才培养意识等[12]。岑逾豪和杨媛(2022)认为，将国际化元素融入本土教育是培养全球胜任力的有效途径。明海英(2022)在另一项研究中，从培养目标、知识结构和支持机制三个层面，探索了构建本科生全球胜任力培养框架的策略[13]。
从教师角度来说，冯愉佳(2020)研究了美国基础教育中全球胜任力教育的内容，并提出要加大培养教师全球胜任力的意识和培训，将全球知识融入通识课程，拓宽教师的全球视野[14]。徐辉和陈琴(2020)在研究中着重于构建具有本土特色的理论体系，同时构建课程平台，并致力于提升教师的全球胜任力[15]。刘雨田和陈时见(2019)则深入分析了美国教师全球胜任力教育认证课程的核心理念、预设目标以及实际实施策略[16]。
3.4. 全球胜任力测量工具
国内关于开发全球胜任力测量工具的实证研究较少。刘扬，孙佳乐(2015)基于Hunter (2004)所建立的框架开发了测量全球胜任力的量表，该量表由知识和理解、技能、态度和价值观三个维度组成，研究表明个人特征、家庭背景、学校水平、海外经历、参与国际活动等都对学生的全球胜任力有显著影响[17]。张蕾，文雯(2018)参照Hunter的全球胜任力理论框架，设计了青少年国际素养量表，分为知识与理解、技能、态度和价值观三部分[18]。
4. 国外研究综述
4.1. 全球胜任力的概念和维度
西方学者和机构对全球胜任力的定义和维度进行了具体的阐述。全球胜任力(Global Competence)一词最早在20世纪90年代出现在西方语境。1993年，“全球胜任力”教育之父Richard D. Lambert首次尝试从教育的角度定义“全球胜任力”的概念。他认为区分全球胜任力的五大要素：知识(Knowledge)、共情(Empathy)、认可(Approval)、外语能力(Foreign Language Competence)以及任务表现(Task Performance)这五个部分。2004年，美国里海大学William D. Hunter博士在问卷调查的基础上提出了全球胜任力的三层结构模型：态度、技能、知识[19]。全球胜任力是指具备开放的心态，同时积极去理解其他人的文化规范与期望，利用已获得的知识与自身之外环境中的人进行交往、交流并有效地开展工作的能力，这一概念强调了态度和行为之间的联系，也表明了国际素养的可测量性，提出了。2006年，从跨文化能力的角度，Deardorff将全球胜任力定义为基于个体的跨文化知识、技能和态度进行有效和适当沟通的能力，具有适应性、灵活性和同理心[20]。2008年，Bennett对全球胜任力进行了界定，他认为这是一种认知、情感和行为技能与特征的集合，这些技能和特征支持个体在不同文化背景下进行高效且恰当的互动[21]。随后，Reimers在2009年进一步定义了全球胜任力，他认为这是一种能够协助人们深入理解所生活的世界，整合跨学科知识以洞察全球事务和事件，并培养解决这些问题所需的知识和技能的能力[22]。2011年，美国州立学校校长理事会(Council of Chief State School Officers)和亚洲协会(Asia Society)联合提出了全球胜任力的新诠释，即个体应具备理解全球问题的能力，并据此采取相应行动以妥善处理这些问题的能力。2018年，经济合作与发展组织(OECD)将全球胜任力纳入国际学生评估项目(PISA)的评估框架，将其定义为从多个角度批判性地分析全球问题和跨文化问题的能力；理解文化差异如何影响感知、判断以及对自我和他人的感知；在尊重人类尊严的基础上，与不同背景的人进行公开、适当和有效互动的能力。
4.2. 影响全球胜任力的因素
关于全球胜任力的影响因素可大致概括为三个方面：个人、学校和社会环境。个人因素包括第二语言学习、外语技能和海外经历；学校因素包括课程、教师、校园环境等；社会环境因素主要是社交媒体和传播技术。
首先是个人因素。Semaan & Yamazaki (2015)随机调查了美国两所大学的137名参加第二语言课堂学习的学生，发现第二语言学习动机与全球胜任力之间存在显著的正相关关系，且第二语言学习动机强的学生具有较高的全球胜任力，这对教师组织语言教学活动有一定的启发作用[23]。Meng (2017)通过对206名在比利时的中国学生进行在线调查，探讨了学生的社会融合、学业和社会适应水平[24]。研究表明中国留学生的英语水平和当地语言水平对全球胜任力水平均有显著影响，且英语水平的解释程度更高。Cao & Meng (2020)探讨了学生人格特质与其全球胜任力的关系，结果表明，学生人格的外向性和开放性对全球态度、技能和知识三个维度都有正向影响[25]。此外，Vance (2005)认为国际化的学习环境和经历以及海外工作经历，都有利于提升全球胜任力[26]。Peifer等(2023)探讨了全球胜任力培养过程中海外学习投入对跨文化交际能力的影响[27]。
其次，在学校因素方面，Zhu (2012)和Macnab (2012)分别证明了情景学习和体验学习是培养全球胜任力的有效方法[28] [29]。Naicker (2022)认为，扩大学习同伴的多样性有助于提高学生的全球胜任力[30]。Peifer (2021)表明，增加与外国人接触的机会有助于拓宽学生的全球视野[31]。
三是社会环境因素。Fox (2019)证明了移动电子设备等通信技术对提高大学生的全球胜任力起到了积极作用[32]，Cao & Meng (2020)也证明了社交媒体平台为跨文化交流提供了一种新的方式[33]。
4.3. 全球胜任力培养路径
国外对全球胜任力培养的研究主要集中在语言技能培养、国际化教学环境建设和教师全球胜任力培养等三个方面。从学生角度来说，Semann (2015)研究表明全球胜任力与第二语言学习之间存在显著的正相关关系，建议提升培养学生的语言能力[23]。Rookes & Becket (2011)认为国际教育可以提升学生的全球胜任力水平[34]。Li (2013)证明学生与来自不同文化背景的人之间更多的交流与合作，有效地提高了他们的全球胜任力水平。例如，学生参观和学习国际案例和国际项目，国外实习和担任国际志愿者等[35]。Mansilla和Anthony (2012)提出了一个四阶段的“全球胜任力”培养框架，该框架涵盖了以下几个关键步骤：首先是探索自身之外的世界，其次是深入理解并尊重自己与他人的观点，接着是与各类人群有效沟通以传达个人见解，最后是将这些观点转化为实际行动以推动现状的改进[36]。Kang (2017)的研究发现，在资源有限的情况下通过参与跨文化在线项目，学生能够显著增强他们的跨文化交际能力，并加深对其他国家的了解[37]。Slapac (2021)观察到教师们通过分享个人海外学习经历、建立本土与国际文化的桥梁以及促进合作学习等策略，积极促进学生全球胜任力的提升[38]。从教师角度来说，Hulstrand (2015)认为教师提高自身的国际素养，在全校范围内开展交流，分享国外教育经验，使教师的海外学习效果最大化[39]。Kerkhoff和Cloud (2020)则运用混合研究方法，深入剖析了教师对于全球胜任力的认知及其在教学实践中的体现[40]。Wu (2022)的案例研究进一步揭示了探究式学习在培养中国职前教师全球胜任力方面的重要作用[41]。
4.4. 全球胜任力测量工具
由于全球胜任力的定义尚未达成共识，测量工具也没有形成统一的版本。2018年，经济合作与发展组织与哈佛大学联合发布了《PISA全球胜任力框架：为包容和可持续的世界做好准备》，概述了全球胜任力的含义及其测量工具。PISA全球胜任力问卷主要收集学生的知识、技能和态度信息，而关于价值观的测试和调查不在PISA 2018的评估范围内。问卷的主要内容包括对全球和跨文化问题的理解，在多元文化背景下的沟通技巧和适应能力，从多个角度分析问题的能力，对其他文化背景的开放性，对其他文化和文化差异的尊重，以及全球意识。
5. 总结与启示
从上述综述可以看出，国内外的全球胜任力研究呈现出视角多样、内容丰富、方法多样的特点，但我国的研究在总体上自身理论研究薄弱、实证研究范围较小、教学实践研究程度较浅。因此，我们可从中得到以下几个方面的启示：
5.1. 深化中国根基，构建完善的全球胜任力理论体系
在全球化的浪潮中，滕珺(2018)提出了在构建中国“全球胜任力”理论体系和实践模式时，必须根植于中国的文化土壤和历史传统。在全球胜任力的培养过程中，我们需要从中国的视角审视他国文化，同时从他国的视角理解中国文化，进而以国际视野审视全球。这种双向互动不仅有助于培养具有全球性思维的学生，还能促进他们采取本地化行动，为增进国际理解和合作贡献力量。在全球胜任力的研究中，我们需要避免盲目跟风，而是在现有理论的基础上，进行整合与创新，探索如何在各学科和主题活动中有效渗透全球胜任力的培养。另外，中国在全球胜任力体系的评估方式上还存在不足。未来的研究应聚焦于如何构建更为完善的评估体系，以确保全球胜任力教育的有效实施和持续发展。最后，不同教育阶段的全球胜任力目标界定不明确，也制约了全球胜任力教育的深入发展。针对这些问题，我们需要加强研究，寻找有效的解决方案。
5.2. 拓宽全球胜任力研究的广度与深度
在全球胜任力的研究领域中，我们需要突破传统的局限，不再仅仅聚焦于高等教育阶段或发达地区，而是要将目光投向更广泛的基础教育领域和欠发达地区。在基础教育阶段，尤其是中小学，是培育全球胜任力的关键时期。这一时期的教育为学生未来的成长和发展奠定了坚实的基础。因此，我们需要将全球胜任力的培养和研究延伸到中小学阶段，确保学生从小就能接触到全球化的知识和思维。除了学生，教师的全球胜任力同样值得我们关注。教师的观念和能力直接影响到学生的培养效果。因此，我们需要加强教师全球视野的培养和教育能力的提升，让他们能够更好地引导学生理解世界、参与全球。在研究范围上，我们不仅要关注发达地区，更要关注欠发达地区。以我国为例，虽然东部沿海地区在全球胜任力教育方面取得了显著进展，但中西部地区仍需要更多的关注和支持。因此，我们需要将研究重心向这些地区倾斜，了解他们的教育现状和需求，提出切实可行的解决方案。在课程建设方面，我们需要结合我国学校制度，制定连贯的全球胜任力培养目标。从低年级到高年级，逐步开展有关全球胜任力的教学活动，确保学生能够在不同阶段都能得到相应的培养。
5.3. 加强全球胜任力教学实践实证研究
在推进全球胜任力教育实践研究的过程中，一些高校对于在地国际化的重视程度不够，未能充分利用现有的国际化资源，并结合自身的教育理念和特色来培养学生的全球胜任力。我们需要关注以下几个方面：首先，要深入基层，与一线教育工作者紧密合作，通过实证研究共同探索适合不同区域、不同学段学生的全球胜任力培养路径。其次，要正视当前全球胜任力培养过程中存在的问题并积极寻求解决方案，如一些访学项目和国际化实践活动由于时间短暂，学生难以获得深入的国际化体验和学习成果。最后，要加强跨学科的交流与合作，整合各方资源，共同推动全球胜任力教育的深入发展。