1. 引言
根据2020年教育部发布的《全国教育事业发展统计公报》显示“我国随班就读在校生43.58万人，占特殊教育在校生比例的49.47%”[1]。由此看出，大部分特色儿童正在接受随班就读，并且这一趋势会持续扩大。并且在随班就读的在校学生中，轻度智力障碍学生人数接近50% [2]，是随班就读学生的主体。2021年6月，教育部发布的《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》中指出，随班就读是保障残疾儿童少年平等接受义务教育的重要途径。近年来，随着国家政策的推动、融合教育理念的深入，我国融合教育得到快速发展。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》中压实义务教育阶段普通学校接收残疾儿童随班就读工作责任，建立健全学校随班就读工作长效机制，确保适龄残疾儿童应随尽随、就近就便优先入学。所以在融合教育的大趋势下，教师面对班级中的特殊儿童如何保障其平等的教育机会，满足班级不同学习者多样化学习需求，以及开展有效的课堂教学工作，是每位教师必须要考虑的实际问题。本文主要聚焦于智力障碍儿童，探讨在通用学习设计下，如何应对这些儿童在识字教学中遇到的困境，以及提出有效教学策略。
2. 通用学习设计下小学低年级智力障碍儿童识字教学策略内涵
2.1. 通用学习设计
20世纪80年代中后期到90年代初，美国特殊技术应用发展中心开始将通用设计的理念引入到中小学的融合教育课程设计中，称为通用学习设计，以此开发出一套可以不经过特殊设计的课程，在最大程度上适用于所有学习者。
美国高等教育机会法案(High Edurcation Opportunity Act of 2008, HEOA)将通用学习设计定义为一种应用于学习上的科学化的有效框架：在信息呈现、学生反应或知识和技能的展示方式、学生的参与方式上提供了灵活性；为学生提供适当地调整和支持，减少学习障碍，并对所有学生保持高期望[3]。由此可知通用学习设计是在充分尊重学生异质性的基础上，通过调整教学目标、教学内容呈现方式、教学方式等保障学生的学习权利，让学生在融合课堂中获得适合的发展。
2.2. 小学低年级智力障碍儿童
智力障碍的定义有多种。最早、最直观的对智力障碍的描述是由杜尔(Doll)提出的，他认为：“智力障碍的特征为社会无能，智力低常，发生在发育时期，成熟以后定型，起源于身体原因，无法医治”[4]。随着社会的进步、科学技术的发展，智力障碍的定义越来越全面、统一，越来越被国际社会所公认。
在1921年美国智力障碍协会(AAMR)首次提出了智力障碍的定义。在2002年第十版的定义是：“智力障碍是在智力功能和适应行为两个方面存在显著限制而表现的一种障碍。智力障碍发生于18岁以前” [5]。本文中智力障碍儿童是指在普通学校随班就读的轻度智力障碍儿童，其经公立医院诊断智商处于50~69，社会适应能力为轻度适应缺陷，即达到能生活自理、能承担一般的家务劳动或工作；学习上记忆力、理解力、注意力较差但基本能适应学校生活；能基本适应学校环境进行简单人际交往但需要提供支持。
2.3. 识字教学
2022年4月，教育部颁发了《义务教育语文课程标准(2022年版)》，其中明确指出：识字与写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。就具体的要求而言，小学低年段的识字教学应多认少写，合理安排识字与写字的量。注音识字法、随文识字法、集中识字法、字理识字法，是义务教育阶段识字教学的重要方法。在教学过程中，教师应该充分运用多种教学方法帮助学生识字。
本文所定义的小学低年级智力障碍儿童识字教学主要是指教师在通用学习设计理念下对小学一二年级班级中存在的轻度智力障碍的学生进行的有效识字教学。
3. 小学低年级智力障碍儿童识字教学困境
目前随班就读儿童常常处于被边缘化的状态，如单独安排座位坐在讲台旁边、上午上学下午外出进行康复训练，让随班就读儿童难以融入班级环境。教师往往是以保障学生的基本安全、维持班级正常秩序为主，在教学上往往对其现实困难望而却步。主要是因为以下切实存在的原因：班级学情复杂难以确定教学目标、教学内容材料缺乏科学性、教师较少接受融合教育指导，面对诸多现实困境教师难以花时间探索一条行之有效的方法。
3.1. 班级学情复杂
目前小学班级普遍人数多，师生配比低，班级学生之间差异性较大，智力障碍儿童的异质性导致教师难以准确把握班级学情。班级教师难以掌握智力障碍儿童汉语拼音掌握程度以及识字水平，进而难以精准设定符合特殊儿童的教学目标。准确的教学目标能够让教学保持正确的方向，班级教学目标要考虑到班级学生分层的教学需求，还需要更进一步设计有关特殊儿童的教学目标。特殊儿童进行随班就读，会给教师班级管理带来巨大挑战，同时也给教师带来机遇，激励着教师不断提升教学水平以及拓展融合教育相关知识。
3.2. 教学内容材料选择缺乏科学性
教师为满足特殊儿童教学需求，需要对目前统编版教材进行适当调整，以及了解特殊儿童的真实情况，但是教师难以选择合适的教学材料进而保障其调整的科学性。教学目标的调整，落到实处就是教学内容和材料的调整。从班级学生的差异性，到特殊儿童间的差异性，再到普特儿童之间的差异性都是教师需要考虑的实际教学障碍。智力障碍的学生对于涉及联想、抽象思考等教学环节是存在困难的。所以对于常用识字教学方法例如换一换识字，即联系之前学习过的偏旁部首进行识字，智力障碍的孩子是难以开展识字活动的。
3.3. 普校教师融合教育素养缺失
我国普通师范专业的培养方案中融合教育相关内容的缺失，大部分师范生在师范教育中也较少关注到特殊儿童，同时特殊教育相关专业的师范生也较少深入学习某一门课程的教学，这样就会导致大量普通教师在面临特殊学生时缺乏有效的教育教学及管理策略[6]。同时大部分教师缺乏接纳残疾儿童的态度。大部分科任老师进行课堂教学时往往会忽视智力障碍儿童的学习需求，采取统一的教学方式，不作出课程调整。更甚者则认为智力障碍儿童的行为会扰乱课堂秩序，在学校只用保障其安全就行，有的教师甚至想方设法拒绝这类儿童进班。
4. 通用学习设计的理论基础
4.1. 脑神经科学研究
基于认知神经科学的框架下，学习者在面对通用学习设计下的学习任务时会被激活：识别网络、策略网络和情感网络三大大脑网络区间[7]。各个网络的分工不同，识别网络包括视觉、听觉和触觉的感知，有利于辨别和理解相关概念。策略网络，主要是组织协调个体的行为，包括选择性注意、运用学习策略[8]。情感网络，调节学习情绪、影响学习动机[9]。调动学生积极的情绪有利于学生的学习与成长。三大网络各司其职、相互促进，所以教师需要在教学设计时考虑教学内容的选择、教学实践时灵活运用多种方式、教学后考虑不同的反馈方式。
4.2. 加德纳多元智能理论
加德纳在1983年首次提出多元智能理论[10]。每个人拥有八项智能即：言语、节奏、数学、空间、运动、自我感知、人际交往、自我观察。在1996年又补充了存在智能[11]。需要明确的是个体的九项智能是有差异的发展、是有创造性的发展、更是具有无限潜力的发展。所以学习通用设计需要挖掘个体的优势智能，如智力障碍儿童可能存在注意力不集中、理解能力较差的问题，可以通过其他认知通路进行辅助加强。目前随着人工智能的发展，为从技术层面切实解决学习通用设计的问题提供了方法。借助“人–机”协同为学生学习创造条件，满足学习者个性化需求[12]。
4.3. 维果斯基最近发展区
1930年，维果斯基阐明最近发展区是指学习者在与更有才能的同辈协作学习或者成年人主导的解决问题的过程中的潜在能力水平，与学习者实际解决能力之间的最大落差[13]。所以我们需要引导同学之间积极地合作学习。就随班就读的智能障碍儿童，其与正常孩子开展学习的过程中存在的差异需要教师充分考虑，这与通用学习设计指导的教学是契合的，教师要充分考虑学生的需求[14]，确定最近发展区。
5. 通用学习设计下开展小学低年级智力障碍儿童识字教学的重要意义
5.1. 打破基于课程调整的识字教学的困境
在通用学习设计指导开展教学之前，教师大部分会进行课程调整对特殊儿童开展教学，但是课程调整明确存在以下缺点：首先易发生“马太效应”，在课程调整的课堂中，特殊儿童的学习要求、学习材料、学习能力都处于低水平，并且会越来越落后于普通儿童。其次违背教育的公平公正，正如罗尔斯所言，课程与教学差异化的根本目的都应该是帮助特殊学生与他们在没有得到支持的情况下相比学习得更多，而不是更少，差异化不应该以牺牲学生的教育质量为代价[15]。而通用学习设计下的识字教学能打破这些困境，深刻正视学生的学习风格差异以及多元智能差异，使学生的能力得到最大程度地发展。
5.2. 提供有效的适合智力障碍儿童的识字教学
将通用学习设计运用于识字教学的目的是希望特殊儿童能像普通儿童一样地学习知识技能、拥有对学习的热情。识字教学是这些儿童进入小学之后需要面对的困难，识字是表达交流的基础。解决好识字难题，有利于他们建立学习的信心。通用学习设计下的识字教学符合智力障碍儿童的学习风格，例如在教学信息呈现上选择易引起学生关注的生动的图片、视频等。目的是让班级学生都能感知学习内容。在维持学生参与课堂活动时，让学生自主选择使用的工具。在进行教学评价时也采取智力障碍儿童较擅长的动手操作。
5.3. 保障所有儿童平等融入课堂的权利
通用学习设计作为一种为所有学生提供平等学习机会的课程改革的灵活方法体系，从实践层面角度提高特殊儿童接受教育的质量，在尽可能满足特殊需要学生的同时，同样有利于班级其他学生的学习[16]。通用学习设计是面向班级所有学生的集体化课程设计策略，并且关照到特殊儿童的学习风格与智能差异，有利于保障特殊儿童平等享有受教育权利。保障特殊儿童的受教育权利，也有利于增强家长对于儿童未来发展的信心，从长远来看都是有利于的。
6. 通用学习设计下小学低年级智力障碍儿童识字教学的策略
基于上述提到的目前小学低年级智力障碍儿童识字教学中存在的困境，目前随班就读相关研究推荐基于通用学习设计的理念，开展小学低年级智力障碍儿童识字教学。旨在通过改进课堂教学目标、教学内容、教学方式等，从而满足该班智力障碍儿童的学习需求，保障其教育权利。通用学习设计为指导教师开展融合教育提供了一套可行的方案。通用学习设计是基于现行教材，进行教学调整，为一线教师提供了切实可行的方案。同时通用学习设计和分层教学有相互借鉴之处。
6.1. 识字教学目标匹配学生多样化需求
通用设计下的课程设计，教学目标要根据智力障碍儿童的特殊需要，融合班级所有学生的多样化需求[17]。在制定教学目标之初，教师明确普校学生需要达到的目标的同时，根据智力障碍儿童学习特点和需求。例如在识字教学中，教学目标主要是一类字需要会认、会读、会写。二类字即学生需要会认、会读。对于智力障碍孩子来说其对于一类字目标的达成可以适当降低要求调整为会认、会读，让其回家自行书写不强制要求在课堂上完成书写任务。在识字教学中拼音教学需要根据学生实际情况开展，还是要以多认字为主要目的，特殊儿童对于拼音的规则的学习还是有难度的。
6.2. 识字教学内容呈现方式多元化
许家成提出“形成个别化教育计划的关键点之一是采用通用学习设计来开展集体课堂中的差异化教学”[18]。对于智力障碍孩子来说，其思维能力低、注意力短暂、言语发展迟缓等，均要求教师提供差异化的识字教学内容，以及多元化的呈现方式。例如一年级上册第一单元就是识字单元，改变了以往小学语文学习先从拼音入手，学生面对枯燥的学习内容，拼音规则，进而挫伤其语文学习积极性的现状。学生通过对“对子”识字，看图识字等方式激发学生的学习兴趣。这种方式对于低年级智力障碍儿童来说也是具有积极意义的，短小且朗朗上口的对子更容易吸引学生的注意力。
6.3. 学生参与教学的方式丰富化
智力障碍儿童存在难以将已有经验和新的知识建立联系、短时记忆中听觉记忆高于视觉记忆的特点。所以教师要在教学中运用多种方式让学生重复学习，提高记忆效果，促进儿童对信息的加工储存[19]。在教学内容组织上要系统化，注意螺旋式递进，尤其是复习。在利用绘本识字时可以将学生姓名设定为故事主人公、设定重复故事情节、故事结尾添加惊喜元素等提升学生对字形、字义的认识和记忆，还应增加教学的情境性以及趣味性，例如“按设计识字”将字融入到情境性段落或文章中帮助学生学习字音、字形、字义[20]。
6.4. 数字技术与识字教学策略结合
技术辅助是让通用学习设计相关教学落地的必备条件，也有相关研究证明，儿童在完成与数字技术相关的学习任务时，表现出更强的学习动机和学习兴趣[21]。但教师不应完全依赖于技术，要与教学策略灵活结合。例如Kennedy等人根据通用学习设计模型结合多媒体技术创建教学工具：内容获取博客(Content Acquisition Pod-casts，简称CAPs)，已通过实证证明能显著增加学生分数[22]。通过互联网辅助技术例如GraphoGame游戏教学的儿童能有效提升拼音能力[23]。这款游戏主要用于帮助孩子学习拼音文字中基本的形——音对应规则，掌握拼音的基本规则，在此基础上进行识字教学就容易得多。教师应根据该班学生特点深入了解相关的技术应用。
7. 研究展望
总的来说通用学习设计有利于保障所有孩子的受教育权利，目前笔者对于通用学习设计的了解也在逐步深入，特殊儿童随班就读的现实困难是不容忽视的、孩子们向上的发展的需求是不容忽视的。对于识字教学的策略设想，笔者缺少实践的机会。但作为一名语文教师，我承诺会在即将开始的职业生涯中积极践行并且及时记录，不断优化和完善。