1. 引言
义务教育阶段承担着生态教育的重要责任，其中初中阶段的生态教育应注重生态教育情境设置，突出“人与自然和谐共生”的生态教育主题。对初中阶段的生态教学语篇进行生态话语分析，有利于加强生态教育建设。文章运用生态语言学的方法，通过实地走访、跟班教学等形式，收集整理初中阶段生态教学语篇，并对其进行及物性生态话语分析，结合分析结果揭示生态教育语篇生态观，对初中生态教育提出建议。
2. 研究方法
生态语言学由生态学和语言学交叉融合形成，主流的生态语言学有两种研究方向，一是豪根模式，将语言本身看作一个生态系统，二是韩礼德模式，研究语言及语言使用在生态环境问题中所扮演的角色和发挥的作用。系统功能语言学在生态话语分析方面的实践承担了语言对于环境问题的社会责任[1]，1990年，韩礼德在国际应用语言学会议上呼吁人们关注语言是如何对生态环境问题产生影响的[2]，从及物性的角度指出在人类语法中人类通常被塑造为能动的动作参与者，而自然被塑造为非能动的受事者，这种语法习惯影响着人类对待自然的态度[3]。
初中学段强调学生与自然的深度交互，注重学生在生态教育中的自主性表达和内化性思考，明确“人与自然和谐共生”的生态教育理念。经过实地走访、跟班教学等形式，文章收集整理初中阶段生态教学语篇作为研究对象。文章收集的生态教学语篇包括初中课堂中的教学语篇、学生课后阅读的推荐语篇等，收集标准为内容涉及非人类生命体因素、非生命体的自然因素并且自然因素贯穿全文的语篇。共收集初中生态教学语篇75篇，按照文体进一步分类为文学性和实用性两大类，探究初中生态教学语篇生态话语特征在不同文体间的差异。目标文本文学性篇目共66篇，语料共2044条；实用性篇目共9篇，语料共547条。
文章结合目标文本实际情况，依据韩礼德《功能语法导论》确定及物性系统分类框架。其中过程类型包括物质过程、心理过程、关系过程、言语过程、行为过程、存在过程。物质过程表示做某件事的动作过程，分为行动类和发生类，参与者包括动作者、目标、范围等；心理过程表示心理活动，分为感知类、认知类、意愿类、情感类，参与者包括感知者和现象；关系过程表示事物之间处于某种关系之中，分为归属类和识别类，归属类关系过程表述事物具有某些特征，它的参与者为载体和属性，识别类关系过程表示两个事物之间的匹配关系，参与者有被识别者和识别者；言语过程表示言语交流，参与者有言说者、受话者、对象、言语内容；存在过程表示事物的存在情况，参与者是存在物。环境角色位置灵活，类别多样。
3. 基于及物性系统的生态话语分析
3.1. 参与者角色分析
参与者角色是及物性系统中的核心成分之一，数量上按照个体与群体划分，生态属性上按照人类生命体、非人类生命体、非生命体自然因素和非生命体社会因素划分。非人类生命体指除了人类之外的具有生命的事物，非生命体自然因素指存在于自然界中但不具有生命的自然事物，非生命体社会因素指存在于人类社会中的人为的事物[4]。
参与者生态属性见表1。数据显示，人类参与者占比最多，高达43.69%；非生命体参与者占比30.60%，又以非生命体自然因素为主；非人类生命体占比26.35%，多为群体形式；而非人类生命体、非生命体自然因素都可归为非人类自然角色参与者，总占比为52.06%，高于人类参与者占比。由此可知，目标文本参与者生态属性多样，分布较为平衡。文学性篇目更侧重于人类生命体参与者，尤其是人类生命体个体，而实用性篇目则更侧重于非人类生命体和非生命体参与者。
Table 1. Ecological attributes of participants
表1. 参与者生态属性
参与者角色 |
频次 |
频率 |
人类生命体 |
个体 |
1225 |
29.38% |
群体 |
597 |
14.32% |
总计 |
1822 |
43.69% |
非人类生命体 |
个体 |
353 |
8.47% |
群体 |
719 |
17.24% |
总计 |
1072 |
25.71% |
非生命体 |
自然因素 |
1099 |
26.35% |
社会因素 |
177 |
4.24% |
总计 |
1276 |
30.60% |
参与者语义功能属性见表2。目标文本中动作者是出现频率最高的参与者类型，占比达31.34%；而占比位于末尾的是对象和行为者，都未超过1%。文学性篇目和实用性篇目的参与者语义功能属性内部分布基本一致，都出现动作者数量远多于目标和范围的情况，说明大量物质过程小句的目标或范围被省略，仅有单一参与者即动作者。
对不同文体进行分别统计可得，实用性篇目的动作者中自然类参与者占比远超人类生命体参与者，达69.41%，更突出自然参与者的主观能动性。文学性篇目中的感知者和现象占比均多于实用性篇目，其中感知者中生态属性占比最多的是人类生命体个体，现象中占比最多的是非生命体自然因素，可知在心理过程中，多是人类主体受自然因素影响而产生个人心理活动。
综上，目标文本中自然生态语篇的参与者角色分布具有较好的生态属性多样性，参与者生态属性比例较为平衡，比较文学性篇目和实用性篇目，实用性文本更注重自然类参与者的主观能动性，而文学性篇目更关注人与自然的交互过程，突出人的主动性。
Table 2. Semantic functional attributes of participants
表2. 参与者语义功能属性
参与者角色 |
频次 |
频率 |
动作者 |
1396 |
31.34% |
目标 |
574 |
12.89% |
范围 |
142 |
3.19% |
感知者 |
660 |
14.82% |
现象 |
660 |
14.82% |
载体 |
130 |
2.92% |
属性 |
130 |
2.92% |
被识别者 |
92 |
2.07% |
识别者 |
92 |
2.07% |
言说者 |
131 |
2.94% |
受话者 |
104 |
2.33% |
言语内容 |
127 |
2.85% |
对象 |
4 |
0.09% |
存在物 |
189 |
4.24% |
行为者 |
23 |
0.52% |
3.2. 过程类型分析
文章对目标文本过程类型的分析在分析其语义功能层面的过程类型之外，还结合参与者生态属性，将过程类型分析分为两个主要步骤，第一步对不同生态属性参与者所主导的经验活动进行分类，第二步在此分类框架下对各类型中的过程类型分布进行分析。
文章对不同生态属性参与者所主导的经验活动进行分类，分为“非人类生命体主导”“非生命体主导”“非人类生命体参与–人类主导”“非生命体参与–人类主导”四大分类，前两者指的是非人类生命体或非生命体作为经验活动的主导者并对经验活动中其他主体产生现实中或心理上的影响，后两者指的是人类作为经验活动的主导者并对非人类生命体或非生命体产生影响。
据统计，初中生态教学语篇中由人类主导的经验活动远多于由非人类生命体及非生命体主导的经验活动，其中以“非生命体参与–人类主导”的经验活动占比最高，为30.31%，“非人类生命体主导”和“非生命体主导”的经验活动占比相差不大，分别为23.74%和23.20%。对文学性篇目和实用性篇目进行分类统计，文学性篇目中由人类主导而自然参与者参与的经验活动远多于由自然参与者主导的经验活动，实用性篇目则与之相反，再次验证了文学性篇目更关注人与自然的互动，而实用性篇目聚焦于自然本身。
经验活动过程类型见表3。根据统计，在“非人类生命体主导”的经验活动中，占比最高的是物质过程，其中又以行动类物质过程为多数，占比达65.46%，在“非生命体主导”的经验活动中，行动类物质过程同样是占比最多的过程类型，占比达36.91%。“非生命体主导”的经验活动中出现了心理过程，这在“非人类生命体主导”的经验活动中是不曾出现的，但占比不高，仅达4.1%。
比较不同文体下的自然参与者主导的经验活动过程类型，发现物质过程在不同文体中都占有最大的比重。在实用性篇目中，行动类物质过程主要有非人类生命体的自然习性类行动、对人类或非生命体参与者产生一定影响的非人类生命体动作行为等，如北雁南飞、昆虫产卵等，发生类物质过程主要为直接发生在非人类生命体或非生命体身上的经验活动，一般为自然现象，如春暖花开、秋天落叶、北风呼啸等。而文学性篇目比较突出的特点是，除了反映自然参与者生命活动与自然习性之外，还存在将自然类生命体拟人化的情况，如“鸟儿唱出宛转的曲子”中“唱”这一过程动词将鸟拟人化，鸟本身只会鸣叫，“唱歌”是人类才会做出的动作。
Table 3. Type of processes
表3. 过程类型
经验活动类别 |
过程类型 |
频次 |
频率 |
非人类生命体主导 |
物质过程 |
发生 |
32 |
6.11% |
行动 |
343 |
65.46% |
关系过程 |
识别 |
25 |
4.77% |
归属 |
46 |
8.78% |
言语过程 |
4 |
0.76% |
存在过程 |
71 |
13.55% |
行为过程 |
3 |
0.57% |
非生命体主导 |
物质过程 |
发生 |
84 |
16.41% |
行动 |
189 |
36.91% |
关系过程 |
识别 |
38 |
7.42% |
归属 |
71 |
13.87% |
心理过程 |
意愿 |
4 |
0.78% |
感知 |
15 |
2.93% |
认知 |
2 |
0.39% |
言语过程 |
2 |
0.39% |
存在过程 |
106 |
20.70% |
行为过程 |
1 |
0.20% |
非人类生命体参与–人类
主导 |
物质过程 |
行动 |
193 |
39.96% |
关系过程 |
识别 |
7 |
1.45% |
心理过程 |
情感 |
29 |
6.00% |
意愿 |
9 |
1.86% |
感知 |
52 |
10.77% |
认知 |
145 |
30.02% |
言语过程 |
48 |
9.94% |
非生命体参与–人类主导 |
物质过程 |
行动 |
248 |
37.29% |
关系过程 |
识别 |
14 |
2.10% |
心理过程 |
情感 |
35 |
5.26% |
意愿 |
16 |
2.40% |
感知 |
96 |
14.71% |
认知 |
247 |
37.09% |
言语过程 |
9 |
1.35% |
关系过程在两类文体中的数量相差不大，其中在文学性文本中占比较多的是归属类关系过程，主要是描述非人类生命体或非生命体的自然属性特征，如鸟鸣清脆、水藻碧绿。识别类则是非人类生命体被赋予的特有身份，包含一定的人类视角下的主观评判。
以自然参与者为主导的心理过程、言语过程和行为过程是仅在文学性篇目中出现的过程类型，非人类生命体和非生命体本身不具备产生这三类经验活动的生理条件，因此这类过程基本出现在拟人化的情况中。如“这是胜利的预言家在叫喊：——让暴风雨来得更猛烈些吧”一句出自高尔基的散文诗《海燕》，是非人类生命体主导的言语过程，“叫喊”这一过程动词描述人类特有的言语功能，而此处的感知者是非人类生命体“海燕”，因此是将海燕拟人化了。这个文本将非人类生命体或非生命体拟人化，让它们也能进行人类特有的经验活动，借此来表现人类社会。存在类过程主要表现了非人类生命体或非生命体的存在状态，包括位置、数量、形态等等，在两类文体中均有出现。
“非人类生命体参与–人类主导”和“非生命体参与–人类主导”的经验活动主要是指由人类为主动方与非人类生命体或非生命体发生互动关系、人类活动对非人类生命体或非生命体产生影响、人类产生的与非人类生命体或非生命体有关的心理活动等。
根据统计，在“非人类生命体参与–人类主导”和“非生命体参与–人类主导”的经验活动中，占比最多的都是心理过程，其中又以认知类心理过程占多数，认知类心理过程占“非人类生命体参与–人类主导”经验活动的30.02%，占“非生命体参与–人类主导”经验活动的37.09%。此类心理过程主要是人类在感受到非人类生命体或非生命体后，经由大脑加工而产生的认识，虽然来源于非人类生命体或非生命体，但具有较强的人类主观能动性，多有丰富的联想、比喻、比较，或借之表达自己的认识或观点。感知类心理过程则是人类通过视听嗅触等感官系统对非人类生命体或非生命体产生直接认识的经验活动，角度多样而主观性与认知类相比较弱，多是对“看到”“听到”“摸到”等感受的直接描述。情感类心理过程强调人类在与非人类生命体或非生命体接触时产生的主观情感态度，多有明确的情感态度表达类词语，能直观感受到人类参与者对自然的态度倾向。意愿类心理过程强调人的主观意图，包括人类主观意愿中想对非人类生命体或非生命体施加的影响，以及对非人类生命体或非生命体状态的主观期待。
比较不同文体下的过程类型分布，心理过程在文学性篇目和实用性篇目中都占有较大比重。情感类、意愿类心理过程在文学性篇目中的占比都大于在实用性篇目中的占比，感知类心理过程的占比相差不大，而认知类心理过程在文学性篇目中主要表现为人类对所见、所感的自然进行艺术性的加工，在实用性篇目中则多为人类对自然进行科学探究方面的认知或猜想。行动类物质过程在两种文体中的占比相差不大，主要是人类施加在非人类生命体或非生命体之上的动作活动，包括对非人类生命体和非生命体产生直接影响的，如“他一直在种树”一句中，动作者是“他”，“种”是过程动词，“树”是目标。
“非人类生命体参与–人类主导”和“非生命体参与–人类主导”的关系过程在文学性篇目中主要是表征人类与非人类生命体或非生命体相互联系、相互匹配的关系，或是借非人类生命体或非生命体来象征人类或人类社会的某种特质。如“母亲啊！你是荷叶，我是红莲”一句出自诗歌《荷叶母亲》，该句是归属类关系过程，“是”是过程动词，句中将女儿与母亲的关系同红莲与荷叶的关系相对应，表现母亲像荷叶庇护红莲一样庇护女儿。又有少量言语过程，大多是人类在言语过程中将非人类生命体或非生命体置于言语内容当中的，少量是人类直接对非人类生命体或非生命体讲话的，该种情况较多出现在文学性篇目中。
综上，根据分析，(1) “非人类生命体参与–人类主导”和“非生命体参与–人类主导”的经验活动多于“非人类生命体主导”和“非生命体主导”的经验活动，具有较好的人与自然的互动性；(2) 在“非人类生命体主导”和“非生命体主导”的经验活动中，占比最高的是物质过程，在一定程度上体现出非人类生命体和非生命体的自主性；(3) 在“非人类生命体参与–人类主导”和“非生命体参与–人类主导”的经验活动中，占比最多的是心理过程，相较于物质过程，心理过程中人类对非人类生命或非生命体的实际影响程度较轻，因此更具生态有益性。
就文学性篇目和实用性篇目的比较而言，(1) 文学性篇目更看重将自然与人类联系起来，表现为在心理过程中占比最多的是认知类心理过程，此类心理过程包含经由人类大脑加工的成分，人类主观性较为突出；(2) 并且，在“非人类生命体主导”和“非生命体主导”的经验活动中，文学性篇目中存在大量将非人类生命体或非生命体拟人化的情况，在物质过程、心理过程、言语过程中均有出现，该情况的弊端在于在科学性和准确性上有所欠缺，但另一方面也使得自然鲜活有生气，在教学中使学生更易于亲近自然；(3) 再者，在文学性篇目的关系过程中，无论是带有人类主观评判色彩的识别类关系过程，还是人与非人类生命体、或非生命体相互匹配，或是借非人类生命体或非生命体来象征人类或人类社会的某种特质，都带有“以人为本”的思想；(4) 而实用性篇目则更聚焦于自然本身，表现为在物质过程中，主要有非人类生命体的自然习性类行动、对人类或非生命体参与者产生一定影响的非人类生命体动作行为、直接发生在非人类生命体或非生命体身上的经验活动等；且在人类主导自然参与的心理过程中，人类多出于科学探究目的而对自然进行观察感知。
3.3. 环境角色分析
环境角色分布见表4。据统计，位置类环境角色占比最多，达25.29%，文章又对位置类环境角色的生态属性进行统计，环境角色生态属性分为社会类和自然类，社会类指与人类或人类社会有关的角色，自然类指由自然因素充当环境角色，统计得出自然类占全部位置类环境角色的65.31%，有的是非人类生命体的生长环境，体现自然习性；有的是人类活动的地点，拉近人与自然的距离。在时间类环境角色中，自然类角色也占有相当的比例，据统计，自然类时间类环境角色占时间类环境角色的48.11%。与位置类环境角色类似，时间类环境角色多是将自然因素当做经验活动发生的背景，有的仅仅是用来标明经验活动发生的时间，有的与非人类生命体的自然特性有关。
Table 4. Types of circumstantial roles
表4. 环境角色类型
环境角色 |
频率 |
范围 |
距离 |
2.55% |
历时 |
5.19% |
频率 |
2.82% |
定位 |
位置 |
25.29% |
时间 |
8.28% |
方式 |
手段 |
5.51% |
特性 |
4.79% |
比较 |
11.06% |
程度 |
10.56% |
因果 |
原因 |
3.49% |
目的 |
1.16% |
益处 |
0.09% |
依附 |
条件 |
5.19% |
缺省 |
0.36% |
让步 |
1.34% |
伴随 |
1.48% |
事件 |
0.22% |
视角 |
来源 |
0.85% |
角度 |
9.76% |
综上，自然类因素除了作为参与者出现之外，也经常作为环境角色出现，向学生传达自然知识类信息，包括非人类生命体的自然习性或非生命体自然因素的自然特性，拉近学生与自然之间的距离。文学性篇目中的环境角色更能将人与自然联系起来，而实用性篇目中的环境角色则注重自然本身。
4. 生态观分析
文章对前文所得及物性生态话语特征分析结果与作格分析模式相结合，针对性地对包括非人类生命体与非生命体自然因素在内的自然类参与者角色进行细化；再结合生态哲学观对过程动词语义进行分类，总结自然参与者形象，探讨出生态话语及物性分析模式，揭示生态观。
小句中不同语义的过程动词与不同参与者搭配可塑造不同自然形象，文章对涉及自然类参与者的小句进行自然类参与者角色细化，根据过程语义，参考于晖、王丽萍的分类方法[5]进行分类，总结其塑造的自然形象，揭示其所反映的生态观。小句过程语义及自然形象分类见表5。
Table 5. Semantic classification of clause processes and natural imagery
表5. 小句过程语义及自然形象分类
过程类型 |
参与者角色 |
过程语义 |
自然形象 |
频率 |
文学性篇目 |
实用性篇目 |
物质过程 |
动作者/中介 |
自然活动 |
强自主性的自然 |
10.49% |
15.51% |
拟人化活动 |
拟人化后的自然 |
6.41% |
3.16% |
动作者/施事 |
自然活动 |
对外部产生影响的自然活动 |
3.17% |
13.29% |
拟人化活动 |
拟人化后的自然 |
1.46% |
0.32% |
目标/中介 |
爱惜/保护 |
受到爱惜保护的对象 |
3.17% |
0.95% |
探究 |
被探寻研究的对象 |
0.31% |
5.85% |
创造/改造 |
被创造出或改造了的自然 |
1.22% |
5.06% |
威胁/伤害 |
受到威胁伤害的对象 |
2.75% |
2.06% |
所有/使让 |
人类的所有物 |
3.05% |
0.32% |
利用 |
可被人类利用的资源 |
0.98% |
0.16% |
其他 |
其他自然形象 |
6.10% |
7.44% |
范围/中介 |
经过/涉及 |
不直接受人类影响的自然 |
6.65% |
2.06% |
言语过程 |
言说者 |
信息交流 |
与人类同样有言语能力的自然 |
3.23% |
5.85% |
受话者 |
被交流的对象 |
1.04% |
0.16% |
心理过程 |
感知者 |
认知感觉 |
与人类同样有认知能力的自然 |
1.34% |
0.00% |
现象 |
感情 |
被施加正面感情的自然 |
2.75% |
0.47% |
被施加负面感情的自然 |
0.85% |
0.00% |
感知 |
被直接感知的原始自然 |
7.50% |
3.96% |
意图 |
被施加正面意图的对象 |
1.65% |
0.00% |
被施加负面意图的对象 |
0.06% |
0.00% |
行为过程 |
行为者 |
生理行为 |
与人类同样有行为意识的自然 |
0.24% |
0.00% |
存在过程 |
存在物 |
存在 |
客观存在的自然 |
7.99% |
7.28% |
关系过程 |
载体/识别者/被识别者 |
关系 |
不明确 |
|
环境角色 |
|
作为环境角色的自然 |
27.58% |
26.11% |
4.1. 承认自然具有独立性和主观能动性
分析可知，目标文本反映出承认自然具有主观能动性的生态观，符合人与自然和谐平等的生态理念，主要言语特征表现为：
(1) 自然类参与者做动作者/中介，其经验活动不受外部影响，进行自发的自然活动，呈现出较强的自主性，当自然类参与者为非人类生命体时，其自然活动包括生长、繁殖、嬉闹等，当自然类参与者为非生命体自然因素时，其自然活动包括风吹雨落、春去秋来等直接经验活动。
在这种情况下，自然类参与者多位于主语位置，打破了以人类作为主语的语言习惯，属于应进行推广的生态和谐语法。且文本中对自然的自主生命活动进行描写，有利于增加学生对自然特点和自然习性的了解，传递自然知识类信息。该项言语特征在两种文体的篇目中均有体现，在实用性篇目中的表现更为突出，占实用性篇目的15.51%。如“树木丛生，百草丰茂。秋风萧瑟，洪波涌起”中“树木”和“洪波”作为动作者/中介，位于主语位置，“丛生”“涌起”分别是它们的过程动词，树木生长和水波流动都是自然的自发活动，不受外界影响。
(2) 自然参与者做动作者/施事，是经验活动的主动引发者，对其他参与者产生影响，处于较强势的地位，一般也位于主语位置。此类情况反映了自然参与者主导之下的自然与人类之间、自然界除人类外的其他生命体之间、非生命体自然因素与各类生命体之间的互动，参与者具有多样性。该项言语特征在实用性篇目中的表现远胜于在文学性篇目中的表现，占实用性篇目的13.29%，仅占文学性篇目的3.17%。
4.2. “自然是人”的倾向
目标文本具有“自然是人”的倾向。斯提比提到“自然是人”的隐喻，认为将自然拟人化的隐喻超越了“人类中心主义”的狭隘思想，展现出对生命的敬畏[6]。目标文本中存在相当数量的将自然拟人化的小句，这种隐喻倾向拉近了人与自然的距离，多出现在文学性篇目当中。
(1) 自然参与者被拟人化的情况在自然参与者做动作者/中介或动作者/施事时都有出现，赋予自然活动以人类特性，如将鸟叫描写为歌唱、将虫鸣描写为合奏，生动鲜活，打破人与自然间的壁垒，体现出生态和谐的语言策略，多出现于文学类篇目中。如“油蛉在这里低唱，蟋蟀们在这里弹琴”中“油蛉”“蟋蟀们”做动作者/中介，位于主语位置，过程动词为“唱”“弹”，昆虫本来只会鸣叫，唱歌、弹琴是人类才能做出的活动，此处将非人类生命体拟人化，拉近人与自然距离，表现出人与自然和谐平等的生态观。
(2) 自然参与者在心理过程中做感知者、在言语过程中做言说者、在行为过程中做行为者，被赋予了人类特有的认知能力、言语能力、行为意识能力。与在物质过程中被拟人化的自然参与者类似，二者都打破了绿色语法所批判的人与自然之间的“等级主义”，表现出人与自然和谐平等的生态观念。如“太阳的脸红起来了”中“脸红”是一个行为过程，行为过程本来应该是人类特有的经验活动，但此处这一经验活动的发出者却是太阳，非生命体自然因素在此处被描述为与人类一样拥有行为意识能力的特殊的自然。这样的描述是鲜活有生气的，类似于华兹华斯的自然文学话语范式，在这种范式当中，自然可以是动作者、说话者等等，人类则是自然的感知者，既将自然当作具有主动性的动作主体，又兼有人与自然的互动。
4.3. 关注人与自然间的积极互动
不以人类为中心，而以人类和自然的互动为中心，是一种积极的生态观，反映出人与自然和谐共生的思想。无论是在文学性篇目还是实用性篇目中，表现人与自然间的良性互动都占有重要比例，反映出亲近自然、关心自然的生态观，有利于引导学生以正确的方式对待自然，激发学生保护自然的使命感和责任感。
(1) 自然参与者做目标/中介，受到来自外部的影响，处于较为弱势的地位。这类话语反映的生态观与和自然参与者搭配的过程语义有较大的关系，当过程语义表征为爱惜保护、探究研究、创造改造时，反映出有益于生态和谐的生态观。此类小句出现在生态教学语篇中，有利于学生学习人与自然正确的互动模式。
(2) 自然参与者在心理过程中做现象，是被人类所感知的对象，在该经验活动当中，自然不受到人类的直接影响，当与之搭配的过程语义为正面情感或正面意图时，该小句反映出有益于生态和谐的生态观。另外，感知类心理过程并无人类主观加工，因此该经验活动中，自然为被直接感知的原始自然，反映出积极的生态观。以人类为感知者、自然为现象的心理过程符合课程标准中对学生亲近自然并能够在自然中获得感受和启示的要求。此类型的表述在文学性篇目中较为常见，占比达11.9%。
4.4. 自然无处不在
自然作为环境角色出现在小句中，环境角色相比经验活动的参与者较为边缘化，但自然作为环境角色，一方面从另一角度体现出语言策略中对自然的关注，另一方面又传递出自然相关信息，符合绿色语法的要求，且自然类环境角色在文本中大量出现，无论是与非人类生命体、非生命体还是人类活动，都紧密交织，形成了自然无处不在的阅读感受。“秋冬之交”是自然做时间类环境角色，“天气晴朗的空中”是自然做位置类环境角色。
4.5. 不足之处
同时，目标文本中也出现一些不符合人与自然和谐共生生态思想的话语，主要表现为在物质过程中，自然参与者做目标/中介，受到外部影响，处于弱势地位，并且与之搭配的过程语义为威胁伤害，或被塑造成人类的所有物、可被人类利用的资源。此类情况传达出较强的“等级主义”“人类中心主义”思想，是人与自然互动的反面示例。如“三妹便怂恿着她去拿一只(猫)来”一句中“她”这一人类为动作者，“猫”作为目标/中介，与之搭配的过程动词是“拿”，表现出猫作为人类所有物的自然形象，将动物从自然状态中抽离，使其变成人类豢养的对象，体现出“等级主义”观念。
在部分自然参与者做目标/中介并被施加负面影响的小句中，自然参与者位于被动句的主语位置，而施事被省略了，隐藏了造成负面影响的人类施事者，从语法策略上削弱了责任主体。如“黄土高原被破坏”是一个被动小句，“黄土高原”作为目标/中介遭受了破坏，但作为施事的人类却被省略了，这种语言策略不利于唤起人类对保护自然的责任感。
5. 结语
初中生态教学语篇具有较好的生态多样性和平衡性。在参与者类型选择方面，具体表现为文本对人类生命体、非人类生命体及非生命体参与者都有所涉及，且人类参与者与自然参与者占比相当。
在过程类型的选择中，在自然主导的场景中，物质过程占据主导，凸显了自然的自主性；而在人类主导的场景里，心理过程最为常见，且这类过程对自然的影响较小，更具生态友好性。比较文学性篇目和实用性篇目，文学性篇目关注人与自然的互动性，“非人类生命体参与–人类主导”和“非生命体参与–人类主导”的经验活动多于“非人类生命体主导”和“非生命体主导”的经验活动，且在由人类主导自然参与的经验活动中占比最多的是心理过程，人类主观性较为突出，有效引导学生在亲近自然的基础上抒发对自然的感触、从自然中收获启示。实用性篇目则更关注自然本身，在由自然参与者主导的经验活动中占比最高的是物质过程，承认自然类参与者的自主性。
在环境角色分布上，自然因素常出现于位置类、时间类、比较类环境角色当中，在文学性篇目中作为人类活动的时间、位置背景拉近人与自然间的距离，实用性篇目中的自然类环境角色向学生传达自然知识类信息，增加文本表述的准确性和生动性。
初中生态教学语篇总体反映出人与自然和谐共生的生态观，承认自然具有独立性和主观能动性，在实用性篇目中自然参与者多做动作者，进行强自主性或对外部产生影响的自然活动。目标文本展现出认可“自然是人”的倾向，多表现在文学性篇目中，包括将物质过程中的自然动作者拟人化或让自然参与者在心理过程中做感知者、在言语过程中做言说者、在行为过程中做行为者，赋予自然人类特有的认知能力、言语能力、行为意识能力等。目标文本关注人与自然间的积极互动，以人与自然的互动为中心，当自然做目标时，搭配表征为爱惜保护、探究研究、创造改造的过程语义动词，在文学性篇目中多出现以人类为感知者、自然为现象的心理过程。目标文本中出现大量自然做环境角色的句子，表现出自然与人类的紧密交织，反映出自然无处不在的生态观。
目标文本也存在不足之处，小部分文本具有“等级主义”“人类中心主义”倾向，自然参与者做目标时受到威胁伤害，或被塑造成人类的所有物、可被人类利用的资源；小部分文本使用具有生态破坏性的语言策略，在自然作为目标/中介的被动句中省略施事，隐藏对自然造成影响的责任主体。
根据分析结果，建议完善教育目标，制定切实可行的要求。推荐将生态教学情境设置为“人与自然和谐共生”，并增加对该生态观的具体阐释，并依据此对生态教学语篇选择提出具体要求。注重自然相关内容的丰富性和平衡性，选取能体现人与自然间良性互动的文本。关注学生亲近自然、感受自然的需求，应考虑多纳入同时关涉人类参与者与自然参与者的文本。
教师进行生态教学时，应注意基于具体文本而超越具体文本的言语策略的学习，推广有利于生态和谐的话语，包括符合和谐生态哲学观的话语、符合绿色语法的语言策略等，如将自然参与者置于主语位置、增加自然类环境角色的使用，鼓励学生用此类话语表达自身对自然的感受。教师应帮助学生对文本中塑造的自然形象形成正确认识，应引导学生关注具有自主性的自然、被赋予人格化能力的自然，传达人与自然和谐平等的生态观，警惕将自然塑造成可被人类利用的资源、人类所有物的表述方式，鼓励学生将自然形象的积极塑造运用到个人写作之中。