1. 引言
2021年7月24日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”)，旨在通过提升学校课堂教学质量，优化作业布置，减轻义务教育阶段学生过重的作业负担和校外培训负担，让学科教育重新回归学校主阵地[1]。这就需要教师适当摒弃与调整以往刻板低效的教学模式，积极探索并实施新的教学方式，提高教学效率。大单元教学作为一种新的教学探索模式，倡导依据学科课程标准，聚焦学科课程核心素养，围绕某一大概念、大任务、大项目等，对教学内容进行整体的思考、设计和组织实施，以帮助学生建立完整的知识体系，提高综合运用知识解决实际问题的能力[2]。开展初中地理大单元教学研究，不仅顺应了当前教育改革发展的趋势，为教育政策与教学实践的有效结合提供了可行方案，还有利于教师更好地改进教学方法，提高教学效率，促进学生的健康成长。
2. 初中地理大单元教学现状分析
从国内来看，“大单元教学”这一概念最早于1994年由学者毛振明提出，但在当时并未得到学术界的关注。直到2018年，我国教育部发布了《普通高中课程方案和语文等学科课程标准(2017年版)》，大单元教学才真正登上教育界的舞台。而2022年教育部颁布的《义务教育课程方案(2022版)》则进一步推动了我国基础教育课程改革倡导大单元教学[3]。
但通过调查研究不难发现，目前，我国学者对大单元教学的研究依旧以语文学科为主，针对地理学科，特别是初中学段的大单元教学设计较少，且当前初中地理大单元教学虽在理念上符合现代教育目标，但依旧存在许多不足，如缺乏规范的教学设计流程等，且不少教师在理解和开展大单元教学方面还存在困惑，未能充分把握其精髓和操作要点，导致无法有效地激发学生的学习兴趣和认知能力。鉴于此，进行针对性的初中地理大单元教学设计研究对于教育教学改革具有重要的现实价值和长远意义。
3. 初中地理大单元教学设计流程
基于地理大概念的大单元教学是初中地理大单元教学的有效形式，其有助于学生形成系统的认知结构，实现学科思维的发展，促进学生问题解决能力的提升[4]。关于如何开展基于大概念的大单元教学，不同的学者所持观点有所不同，通过搜集整理文献，本文得出如图1所示教学实施流程，具体内容如下。
Figure 1. Big unit teaching design steps based on big concept
图1. 基于大概念的大单元教学设计步骤
3.1. 围绕概念，设计主题
地理大概念是指居于地理学科核心的，能够深刻揭示地理知识、原理背后最本质的理念和思维方法的概念。地理大概念作为大单元教学设计整合的逻辑主线，同时也是大单元教学的核心[5]。而大单元教学主题的设计则是对大概念的具象化和情境化，通过精心选择和设计主题，能够更好地发挥大概念在教学中的引领和整合作用[6]。因此，在确定科学大概念与设计教学主题时，应充分考虑学科特性，研读课程标准、分析教材，选取学科核心概念或原理，确保教学主题设置的科学性与合理性。
3.2. 整合内容，确定目标
以大概念为统领，在特定教学主题下，通过深入挖掘知识间的横向联系与纵向规律，将地理事实、原理等要素有机整合成完整的教学模块是大单元教学的重要前提[7]。而大单元教学目标在明确了学生预期学习结果的基础上，为教学评价与教学活动的设置提供了依据。故在确定大单元教学主题后，教师应深入教材，依据课程标准与学科内在知识逻辑，进行大单元教学内容的重构[8]。同时，在综合考量课程标准、学生认知发展特点的基础上融入学科大概念思想，设计教学目标。
3.3. 基于目标，预设评价
大单元教学评价是衡量学生学习目标达成程度的重要依据，也是考查学生地理核心素养的主要途径，“双减”政策的出台则对其提出了更高的要求[9]。大单元教学评价的设计需以大单元教学目标为导向，在充分遵循科学性、多样性原则的基础上，紧密围绕学科核心素养，结合学生在课堂学习与实践活动过程中的实际表现，开展师评、学生自评和学生互评等多元主体评价，帮助学生发现问题，改进方法，提高能力，同时也为教师提供调整教学的依据[10]。
3.4. 确定问题，自主探究
主题情境、问题、任务的创设，是实现大单元教学目标，促进深度教学发生的关键。围绕主题情境设置具有挑战性和启发性的问题，能够引导学生深入思考，激发学生的探究欲望，进而培养他们的问题解决能力与创新思维[11]。因此，基于大概念的大单元教学应以大概念统领，搭建围绕主题展开的大情境，依据教学目标构建问题链，使学生将所学的知识与实际的问题情境紧密结合，从而激发学生学习的主动性，理清知识间的逻辑关系，形成更加完整的知识体系[12]。
3.5. 知识迁移，能力提升
基于大概念的大单元教学核心在于引导学生自主构建知识体系，通过整合和优化学习内容，实现知识的结构化与系统化，帮助学生深入理解并形成学科思维和学科方法，最终实现解决实际问题能力的提升。故教师在完成核心内容的学习后，应设计综合性的大作业或是富有探究性的地理实践活动，帮助学生在真实情境中深刻理解并吸纳知识，增强运用知识解决实际问题的能力，实现核心素养落地内化[13]。
4. 教学案例
本文以人教版初中地理八年级上册第三章第三节“水资源”内容与第二章第二节“中国的气候”中降水的相关知识为例，探讨基于地理大概念的大单元教学实施过程。
4.1. 围绕概念，设计主题
中学地理学科大概念包括空间观念、系统综合观念、动态观念、可持续发展观念等。其中，“地理环境的整体性”作为系统综合观念的思想方法之一，是初中地理学习过程中一个非常重要的大概念，其指地理环境的各组成要素与部分并非孤立存在，它们之间通过一种动态的相互影响与制约机制紧密结合成一个整体，某一地理要素的变化将不可避免地直接或间接地影响到其他要素、部分乃至整个地理环境的稳定与变迁[14]。以这一概念为统领组织大单元，确定单元教学主题，有助于教师更好地对教学内容进行统筹规划，实现知识间的有效联结，帮助学生更好地理解各种地理现象和过程，从而构建系统全面的地理知识体系[15]。故本文以“地理环境的整体性”这一大概念为线索，设计以“中国的水资源”为主题的教学大单元，其核心思路在于，我国的水资源主要由河流水与淡水湖泊水构成，而河湖的分布、水量的大小又与气候等要素密切相关，这些地理要素间彼此联系密切，共同塑造出我国独特的水资源时空分布格局，同时，这种分布格局与人类活动之间也存在紧密关联。具体思路如图2所示。
Figure 2. The core idea of “water resources”
图2. “水资源”大概念核心思想
4.2. 整合内容，确定目标
(1) 整合内容
由于“水资源”这一小节内容涉及的地理要素较多，且中国水资源的分布状况受气候等要素的直接影响，若教师仅局限于教材的章节，可能会忽视水资源时空分布规律的形成与演化的深层背景，从而导致学生对这一重要议题缺乏纵向的、深度的理解和认知[16]。因此，为了更全面地揭示水资源问题的本质规律，本文选择了将“水资源”、“河流”以及“气候”的相关知识整合为一个大单元。即以“地理环境的整体性”这一大概念为线索，聚焦“我国水资源时空分布规律的形成”这一核心问题组织内容，建立知识框架。具体内容整合如图3所示。
Figure 3. “China’s water resources” large unit content integration design
图3. “中国的水资源”大单元内容整合设计
(2) 确定目标
以“中国的水资源”大单元为例，本文设计了进阶型的大单元教学目标，包括“我国水资源时空分布规律的形成”与“水资源时空分布规律与人类活动的相互影响”两个方面，具体如图4所示。
Figure 4. Design of teaching objectives of “Water Resources in China”
图4. “中国的水资源”教学目标设计
4.3. 基于目标，预设评价
依据大单元教学目标，本文设计了“中国的水资源”大单元教学评价量表。具体评价内容与水平层次的划分如表1所示。
Table 1. Large unit evaluation scale
表1. 大单元评价量表
评价内容 |
水平一 |
水平二 |
水平三 |
自评 |
他评 |
师评 |
实践活动 |
调查准备 (10分) |
收集资料不完整，方案可行性差 |
资料较完善，思路较清晰，方案明确但不够完善 |
资料齐全且富有意义，思路清晰，方案科学可行性强 |
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调查过程 (15分) |
活动积极性不足，分工不明确 |
分工明确，并完成相应任务，但协调有待加强 |
积极完成各自任务，协作好，并帮助他人完成任务 |
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调查报告 (15分) |
思维混乱，分析建议停留在表面 |
内容完整，分析有一定的深度，建议具有可行性 |
内容丰富，分析深入，能够运用所学知识说明问题，建议具有针对性和实践性 |
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成果展示 (10分) |
语言生硬，过度依赖课件，汇报不具体 |
汇报过程及内容皆较为完整，语言表达较流畅 |
汇报内容丰富，语言流畅，成果、记录翔实 |
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课堂学习 |
内容一 (25分) |
基本识别不同气候类型及其特点，了解我国气候的多样性；大致描述我国水资源的时空分布规律及其影响因素；理解不同地区水资源状况差异及原因 |
较准确地识别复杂的气候类型及特点；较详细描述我国的气候特征及水资源的时空分布规律，充分理解其影响因素与二者之间的联系；较准确地分析不同区域水资源状况并解释其形成原因 |
深入分析和解读某地的气候类型及特点；全面了解我国气候的复杂多样性及其对水资源分布格局的重要影响；精确描述我国水资源的时空分布规律，深入理解其影响因素；准确分析我国不同区域水资源的分布状况，深入解释其原因 |
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内容二 (25分) |
简要分析我国水资源时空分布状况对社会经济发展的影响及其相互关系；了解我国解决水资源时空分布不均问题的相关措施，能针对区域水资源问题提出建议；认识到珍惜水资源的重要性，初步树立环境保护意识 |
较为深入地分析我国水资源时空分布状况对社会经济发展的影响，较全面地理解两者的关系；结合实例，较详细地了解我国解决水资源时空分布不均问题的措施，并能针对区域水资源问题提出较合理的建议；深入地认识到珍惜水资源的重要性，树立环境保护意识，培养较好的生活习惯 |
深入分析我国水资源时空分布状况对社会经济发展的影响，全面理解二者的关系；结合实例，充分理解我国解决水资源时空分布不均问题的多种措施，并能针对区域水资源问题提出切实可行的建议；通过知识学习与实践探究，深刻认识到珍惜水资源的重要性，坚定树立环境保护意识，养成良好的生活习惯 |
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4.4. 确定问题，自主探究
在“中国的水资源”大单元教学过程中，以“地理环境整体性”大概念为统领，围绕“我国水资源时空分布规律的形成”这条主线，结合我国气候类型分布图与“南水北调”跨流域调水工程等图文资料，设置核心问题链引导学习步步深入，具体问题如下：① 区域气候的形成主要受哪些地理要素的影响？② 我国北方与南方地区在气候上存在什么不同之处？③ 我国气温和降水的时空分布有何特点？④ 我国为何要将南方的水资源调至北方？⑤ 我国水资源在时空分布上有何特点？这种分布状况与区域气候、河流有什么关系？⑥ 我国水资源时空分布格局给不同地区人们的生产生活带来了哪些影响？⑦ 针对水资源时空分配不均这一状况，人们可以采取哪些应对措施？以上问题链从区域气候为出发点，探究我国南北方地区的气候差异与我国气温、降水的时空分布特点，为后续建立气候、河流与水资源等地理要素之间的联结做铺垫，同时借助“南水北调”这一地理事实推动学生进一步思考“影响我国水资源时空分布格局的主要因素”和“水资源时空分布格局与人类活动的相互影响”，帮助学生充分认识地理环境的整体性，实现知识内在逻辑向自身认知逻辑的转化。
同时需要注意的是，由于本单元对教学内容进行了融合，故在大单元整体教学情境下，教师还可以设置与主题相关的子情境、子问题来实现对子内容的学习，即依据“1 + N”的模式来设计单元问题，其中“1”代表的是基于大情境与大单元设计的一个或多个核心问题；而“N”则指的是围绕核心问题展开的系列子问题。如，针对前三个问题需进一步学习“我国的气候”的有关内容，教师可以围绕“某某地理爱好者协会从广州–武汉–北京–吐鲁番–甘孜考察”这一主题情境，引导学生探究以上五个城市的气候特征，进一步分析不同地区气候形成的主要影响因素，并在问题探究的过程中总结我国的气候特征、我国南方与北方地区的气候差异以及我国气温和降水的时空分布规律等。具体的情境创设与问题设置如图5所示。
Figure 5. Core task problem design
图5. 核心任务问题设计
4.5. 知识迁移，能力提升
以“中国的水资源”这一大单元为例，本文设计了“守护蓝色宝藏——家乡水资源调查与保护”的实践活动。活动内容大致如下：① 在教师的指导下，学生借助虚拟现实(VR)技术“亲临”本地企业、农田等关键用水场所，通过沉浸式体验深入了解当前工业、农业及居民生活的用水状况；② 利用QGIS平台对家乡的主要河流、湖泊进行虚拟考察，收集、整合数据，绘制水资源分布图，分析当地水资源的时空分布特点；③ 分析当地水资源存在的主要问题及其对社会经济的影响，并提出相应解决措施。④ 最终结果以小组为单位，撰写实践报告，并进行汇报展示。
本次活动旨在让学生通过现代信息技术手段，帮助学生了解家乡农业、工业与生活用水的主要问题，并运用所学知识分析这些问题背后的成因，同时培养其利用现代科技手段解决复杂环境问题的能力，从而实现新问题、新情境下知识的迁移运用，并在运用所学知识解决问题的过程中感受地理环境各要素之间的相互影响、相互制约，深化对“地理环境整体性”这一大概念的理解，增强环境保护意识与社会责任感。