1. 引言
在全球化和高等教育大众化的背景下，应用型民办本科高校作为我国高等教育体系的重要组成部分，其英语教学质量直接关系到国际化应用型人才的培养成效。课堂互动作为语言教学的核心环节，教师言语行为中的礼貌策略不仅影响着教学效果，更是塑造学生语言学习体验的关键因素。
现有研究表明，教师恰当的礼貌策略能显著提升学生的课堂参与度和学习动机[1] [2]，而孙华(2021)表示策略失当则可能导致师生互动障碍[3]。然而，当前关于EFL课堂礼貌策略的研究存在三个显著局限：其一，多数研究基于西方理论框架(Brown & Levinson, 1987; Leech, 1983) [4] [5]，对中国教育情境的适用性有待验证；其二，现有成果多聚焦公办高校[6]，缺乏对民办高校特殊学情的关注；其三，针对应用型民办本科《大学英语》课堂的实证研究尤为匮乏，难以为教学实践提供有效指导。
本研究以泉州信息工程学院为案例，通过混合研究方法，重点探究三个核心问题：(1) 在民办应用型本科高校英语课堂中，教师礼貌策略呈现哪些本土化特征？(2) 这些策略如何影响具有特定学习特点的学生群体？(3) 如何构建适配应用型人才培养需求的礼貌策略优化框架？
研究结果将为应用型民办高校英语教学改革提供实证依据，并为跨文化交际视角下的课堂互动研究提供新启示。
2. 文献综述
国际上跨文化比较研究揭示英语课堂中礼貌策略的显著文化差异。东南亚研究中，Mukharomah等(2023)发现印尼师生分别采用6种和4种礼貌准则[7]；中东研究中，Latrech & Alazzawie (2023)指出阿曼不同年龄段学习者对面子策略的偏好差异[8]。这些研究强调社会距离、权力关系等情境因素的关键作用[9]，同时关注非言语交际的辅助功能[10]。特别值得注意的是Liu等(2025)对泰国ELF环境中国际学生邮件策略的研究，发现请求与拒绝行为中存在明显的修辞结构差异，为EFL课堂礼貌教学提供了跨文化交际的新视角。
国内研究主要沿三个维度展开：(1) 教师话语分析：赵婉莉(2022)揭示教师反馈语中积极礼貌策略对学生情感需求的满足效应；孙华(2021)解析大学英语课堂隐性反对表达的面子运作机制。(2) 师生互动研究：于欣瑶等(2022)论证面子理论在课堂提问中的应用价值；张娟(2023)开发“移情”策略提升新疆地区学生学习动机。(3) 跨文化能力培养：刘玲(2025)和向丹(2024)分别探索初高中英语教学中跨文化意识的培养路径[11] [12]。这些研究存在两个明显局限：一是过多聚焦公办院校，对民办高校特殊学情关注不足；二是偏重理论探讨，缺乏如孙雯等(2024)提出的可操作策略体系[13]。
而针对民办应用型本科学生的研究表明，其英语学习呈现“三低一多”特征：语言基础薄弱[14]、学习动机强度低[15]、自主学习能力不足[16]，但学习需求多元化特征明显。这种特殊性要求教师开发适配性更强的礼貌策略，如张莉(2024)提出的差异化互动框架[17]。
现有研究存在三重断裂：西方理论与中国课堂实践的断裂、公办与民办院校研究的断裂、理论原则与操作方法的断裂。本研究通过混合研究方法，试图构建连接顾曰国理论原则与民办高校教学实践的“策略桥梁”，重点解决两个核心问题：(1) 如何调适传统礼貌准则以适应应用型人才培养需求；(2) 如何设计具有民办高校特色的礼貌策略实施路径。
3. 研究方法
3.1. 理论基础
礼貌策略研究主要植根于Brown & Levinson (1987)的面子理论和Leech (1983)的礼貌原则。面子理论提出“积极面子”(希望获得认可)和“消极面子”(不愿被强加)的双维度模型，并发展出五种面子威胁应对策略。Leech则基于合作原则提出六项礼貌准则，包括得体、慷慨等。这些西方理论为分析言语行为提供了重要框架，但其个人主义文化底色与中国集体主义文化存在张力[15] [16]。顾曰国(1992)构建的本土化礼貌准则体系更契合中国语境，包含贬己尊人、称呼等五项准则，强调“尊人”这一核心价值[17]。本研究主要测试学生对顾曰国礼貌准则的感知情况。
本研究的“一准则三次则六方法”框架融合了：1) 社会建构主义：Vygotsky的最近发展区理论(体现于“三层提问法”)；2) 积极心理学：Seligman的PERMA模型(应用于“每日情绪卡”设计)；3) 差异化教学理论：Tomlinson的框架(指导“分层任务系统”开发) [18]-[20]。
3.2. 研究对象
本研究以泉州信息工程学院的大学英语线下课堂为研究对象。采用分层随机抽样方法(大一英语课128学时、大二64学时或免修，大三大四无英语课)，选取了来自不同年级和专业的151名学生和英语教研室不同教龄的英语老师作为调查样本。
样本分布如下：(1) 学生样本：a) 年级分布：大一(60%)、大二(30%)、大三(5%)、大四(5%)，覆盖各学习阶段的学生；b) 专业分布：文科专业(50%，含经济与管理学院等)、工科专业(50%，含软件学院等)；c) 英语水平：涵盖未过四级至通过六级的学生，确保语言能力层次的代表性。(2) 教师样本：泉州信息工程学院英语教研室全体英语教师。
此外，对6名学生和4名英语教师进行异步访谈(在线给受访者发送半结构化问题进行访谈)。这6名学生分别来自大一(2名)、大二(1名)、大三(1名)、大四(1名)以及毕业生群体(1名)。教师教龄分别为1年、5年、8年和20年，以获取多元化的教学经验视角。
3.3. 研究工具
本研究采用混合研究方法，结合定量与定性分析工具。
3.3.1. 问卷调查
学生问卷：包含25题(单选题、多选题、开放式问答题、Likert量表题)，分为四部分：(1) 基本信息(性别、年级、专业、英语水平)；(2) 教师礼貌策略应用现状(贬己尊人、称呼、文雅等准则的观察)和教师礼貌策略对学生学习活动体验的影响；(3) 学生对优化教师礼貌策略改进建议(语言风格、互动形式等)；(4) 其他意见和建议。效度：内容效度：3位专家评分S-CVI/Ave = 0.86；表述修正：根据10名学生反馈，将3个题目的表述口语化(如“贬己尊人”改为“老师谦虚的态度”)。
教师问卷：23题(单选题、多选题、开放式问答题、矩阵题、Likert量表题)，分为五个板块：(1) 基本信息(性别、教龄、教授班级)；(2) 礼貌策略的认知(顾曰国礼貌准则)与实践(具体礼貌行为)；(3) 礼貌策略的效果(教师观察、学生反馈)与挑战；(4) 改进需求与建议；(5) 终极反馈(建议与总体理解)。信度：总量表Cronbach’s α = 0.682；效度：内容效度：3位专家评分S-CVI/Ave = 0.93；根据2名教师反馈，增加礼貌策略解释(如“礼貌策略”指的是教师在课堂教学中通过语言和行为所展现出的尊重、谦逊与关怀等技巧)。
3.3.2. 课堂观察
随机选取5个班级(文科2个、工科3个)，每班观察1节45分钟课程，记录：教师言语行为(如批评方式、称呼使用)；学生反应(举手频率、面部表情等非语言反馈)。采用结构化观察表，确保记录一致性。
3.3.3. 半结构化访谈
为补充问卷调查数据，本研究对6名学生和4名教师进行了异步书面访谈，通过微信发送半结构化问题列表，受访者在7天内自由作答(平均回复时长3天)。该方法在保障隐私的同时，获得了更深思熟虑的文本数据。教师访谈：探讨策略理解、具体应用、挑战、对学生期望的理解及优化建议；学生访谈：聚焦对礼貌策略的感知、教师礼貌策略应用的观察、对其学习动机、学习效果和心理的影响以及优化建议。
收集访谈资料后进行内容分析。
3.4. 数据收集与分析
3.4.1. 数据收集
问卷通过“问卷星”平台进行发放，成功回收有效问卷共计151份(学生)及16份(教师)，回收率高达100%。
课堂观察环节由两名研究者独立进行记录，其一致性比率达到90%。
异步访谈所得资料已转录为文字，并经过匿名化处理后妥善存档。
3.4.2. 数据分析
定量数据：使用SPASS进行：
描述性统计(频率、百分比)；
相关性分析(礼貌策略与学习动机的关系)。
4. 结果与讨论
本研究基于问卷调查、课堂观察和半结构化异步访谈数据，从教师礼貌策略的应用和教师礼貌具体表现形式、学生学习体验的影响因素以及师生期望差异与优化路径三个方面展开分析，并结合顾曰国礼貌准则进行理论讨论。
4.1. 教师礼貌策略的应用及具体礼貌行为
4.1.1. 顾曰国礼貌策略的应用
问卷调查显示，学生认为顾曰国的礼貌理论与《大学英语》的教学需求的契合度情况如下图1。
Figure 1. Diagram of students’ evaluation of the compatibility between Gu Yueguo’s politeness principles and the teaching needs of “College English”
图1. 学生对顾曰国礼貌准则与《大学英语》教学需求契合度评价图
其次，教师对于顾曰国礼貌理论准则的认同度如下图2。
Figure 2. Diagram of teachers’ sense of identification with Gu Yueguo’s politeness principles
图2. 教师对顾曰国礼貌准则的认同感图
问卷调查结果显示，学生对顾曰国礼貌理论的支持度为德、言、行准则(79.86%)、文雅准则(9.03%)、称呼准则(5.56%)、求同准则(4.17%)、贬己尊人准则(1.39%)。说明学生最为接受德、言、行准则(79.86%)，其次是文雅准则(9.03%)，对于称呼准则和求同准则认同感差别不大。不接受贬己尊人准则(1.39%) (可忽略不计)。教师同样对德、言、行准则的认同度特别高12/16，其次是求同准则3/16，再就是文雅准则1/16(极低)，称呼准则和贬己尊人准则为0。总之，师生普遍认同德、言、行准则的应用，对贬己尊人准则接受度极低。问卷结果可以猜测学生和教师认为德、言、行准则为总则，可以包括文雅准则、称呼准则和一致准则。
半结构化异步访谈结果显示教师在课堂中主要会用到顾曰国礼貌理论的称呼准则、求同准则、文雅准则和德、言、行准则，比如有教师提到“称学生为‘李同学’，而不是直呼其名”；“讨论话题时先肯定学生的观点，再引出其他视角”；“授课过程，使用的语言尽量高雅”；“无论人前人后，要求自己做到言行一致、重视形象”。通过进一步追问3名教师和5名学生，他们一致认为德、言、行准则包括多方面礼貌行为(称呼、文雅和求同)。
4.1.2. 教师礼貌行为
学生在问卷的开放式填空题还提到了教师在课堂中的其他礼貌行为，剔除一个无效内容，收集到30个有效词及词频为(学生，38) (尊重，12) (同学，10) (鼓励，9) (耐心、平等、礼貌、积极、回答、温柔、提问、对待、说话，4) (问题、不会、知识、老师、关心、友好、非常、认真，3)、(温和、尊重学生、表扬、努力、英语、表达、批评，2) (图3)。
Figure 3. Diagram of teacher polite high-frequency behavior word cloud
图3. 教师礼貌高频行为词云图
4.1.3. 中文作者信息
通过对词云分析的教师礼貌行为如下：
第一、以学生为中心的核心态度(高频词突出)
“学生”(38次)：高频出现表明教师始终将学生置于教学的核心，行为围绕学生需求展开。
“尊重”(12次) + “平等”(4次)：体现教师对学生的基本态度，如尊重个体差异、平等对待所有学生(如轮流发言、无偏见)。
“鼓励”(9次) + “表扬”(2次)：通过正向反馈(如“你的想法很有创意”)增强学生信心，避免打击性语言。
第二、互动中的礼貌细节(中高频词)
语言表达：
“温柔”(4次)、“温和”(2次)：语气柔和，避免命令式表达。
“提问”(4次)、“回答”(4次)：耐心解答问题，鼓励学生提问(如“这个问题问得好”)。
非语言行为：
“耐心”(4次)：体现在等待学生思考、不打断发言等行为中。
“友好”(3次)、“微笑”(未出现但可能隐含)：通过表情和肢体语言传递亲和力。
第三、教学行为中的礼貌体现(低频但多样)
知识传授：
“认真”(3次)：备课充分，讲解清晰。
“不会”(3次)：教师坦然承认不确定时(如“我查一下再回答你”)，体现诚实态度。
课堂管理：
“批评”(2次)：低频说明批评时注重方式(如私下沟通或建设性建议)。
“说话”(4次)：可能反映教师注意用语文明(如避免讽刺性语言)。
第四、特殊情境的关注(低频但有意义)
个体关怀：
“关心”(3次)、“努力”(2次)：关注学生情绪或进步(如课后询问困难)。
学科相关：
“英语”(2次)：可能为英语教师特定行为(如用“Please”等礼貌用语)。
总结：教师礼貌行为的多维特征。
核心：尊重学生人格，注重平等与鼓励。
方式：通过语言(温柔、提问)、非语言(耐心)和教学行为(认真解答)综合体现。
差异化：低频词反映个性化关怀(如表扬努力)和学科适配性。
建议：可进一步结合具体场景(如提问、纠错)制定更细致的教师礼貌行为指南，强化高频行为，补足低频但关键的行为(如私下批评)。
此外，教师自评的过去一个月出现频率最高的礼貌行为是“使用学生喜欢的称呼(如‘咱们班’) (62.5%) (以学生为中心)”，主动承认知识盲区(如“这个问题我需要查证”) (6.25%) (诚实)、作业批改手写鼓励语(6.25%) (鼓励)、允许学生质疑教学内容(6.25%) (平等)、无(18.75%)。教师自评高频行为占比图如下图4。
Figure 4. Diagram high-frequency proportion behaviors in teacher self-assessment
图4. 教师自评高频行为占比图
4.2. 礼貌策略对学生学习体验的影响
研究表明，教师的礼貌行为显著影响学生的学习动机、课堂参与度和心理健康。93.84%的学生认为教师的礼貌行为能提升学习动机，其中“鼓励”(82.88%)的作用最为突出，这与词云分析中高频出现的正向反馈词汇一致。个性化指导(59.59%)、尊重隐私(51.35%)等行为也有积极影响，但过度使用会适得其反，削弱学习兴趣(80.14%)。
在课堂参与度方面，86.30%的学生表示教师的礼貌态度能促进主动发言，并缓解课堂焦虑(97.95%)。观察显示，礼貌行为能提升举手频率、改善课堂氛围。
然而，不当运用可能引发抵触情绪(72.60%)或损害信任感(57.53%)，因此需要合理把握使用尺度。
4.3. 师生期望差异与优化路径
4.3.1. 策略期待落差
第一、学生期待(有效收集)
询问学生意见、帮助同学、礼貌、笑容多、多关心学生、合理安排任务、关爱学生、准时、有亲和力、专业知识、准时上下课、尊重学生、按时上下课、按时上下课、亲和力、积极表扬学生、少提问基础薄弱的学生、我认为我们学校的这些老师已经具备了我们期待的条件，并且远超期望、不留作业、态度端正、准时下课、生活问候、很礼貌了、展现亲和力、不拖课。
第二、教师实践
使用学生喜欢的称呼(如“咱们班”) (62.5%)、主动承认知识盲区(如“这个问题我需要查证”) (6.25%)、主动承认知识盲区(如“这个问题我需要查证”) (6.25%)、允许学生质疑教学内容(6.25%)、无(18.75%)、先表扬后修正(81.25%)、开放式追问(18.75%)、幽默化解(43.75%)、示范正确做法(43.75%)、私下沟通(6.25%)。
学生期待和教师实践的主要差异如下表1。
Table 1. Politeness strategies: students’ expectations versus teachers’ practices differences
表1. 礼貌策略的学生期待与教师实践差异表
维度 |
学生期待 |
教师实践 |
落差焦点 |
权威表现 |
希望亲和、平等 |
较少承认盲区/允许质疑 |
教师权威维护 vs 学生渴望对话 |
激励方式 |
明确要求少提问薄弱学生 |
高频使用表扬+开放式追问 |
保护自尊 vs 推动全员参与 |
作业与时间 |
强烈反对拖课、不留作业 |
未提及相关策略 |
减负需求 vs 教学进度压力 |
情感联结 |
需要生活关怀、笑容 |
幽默化解(43.75%) |
单向礼貌 vs 双向情感互动 |
表格和数据展示了师生在情感关怀(学生需求)与教学支持(教师侧重)方面的显著差异。
典型矛盾点解析：
第一、学生的“少提问基础弱生”期待
学生诉求：避免当众暴露不足。
教师困境：需检测全体理解度。
解决方案：匿名答题器实时反馈、减少直接点名回答。
第二、“准时下课”高频期待
学生诉求：准时下课促使多巴胺分泌维持学习愉悦度。
教师困境：需完成教学任务。
解决方案：备课时设弹性缓冲时间。
4.3.2. 优化框架构建
鉴于学生和教师一致对顾曰国提出的“德、言、行准则”给予高度评价，尤其重视称呼的得体与文雅，但对贬己尊人的原则持有保留意见。此外，考虑到学生情感关怀的需求以及教师在实践中的不足，我们计划构建“一准则三次则六方法”的优化模型：即以德、言、行准则为核心，涵盖情感、语言及行为三个维度。
A. 情感(德)次则
方法1：每日班级情绪卡(允许学生每日/节课反馈情感变化和要求)。
方法2：阶段性反馈(学生阶段性反馈情感满足点和新需求)。
B. 语言(言)次则
方法3：积极语言暗示(包括谦虚用语(改自顾曰国贬己尊人准则)、礼貌称呼(顾曰国称呼准则)、文雅措辞等(顾曰国文雅准则))。
方法4：三层提问法(安全区问题、挑战区问题、拓展问题)。
C. 行为(行)次则
方法5：分层任务系统(作业标注星号难度(★基础 ★★提升 ★★★挑战)，学生自主选择)。
方法6：因材施教教学(根据学生作业、答题等反馈结果在各阶段设置个性化学习)。
4.4. 讨论
本研究基于顾曰国礼貌准则，探讨了教师礼貌策略在《大学英语》教学中的应用及其对学生学习体验的影响，并分析了师生期望差异及优化路径。研究发现，教师和学生对礼貌策略的认知存在一定共识，但在具体实践和需求上仍有差异，需进一步优化礼貌策略的应用方式。
顾曰国礼貌准则中，“德、言、行”准则最受师生认可，而“贬己尊人”准则几乎不被接受。这表明师生更倾向于平等、尊重的互动方式，而非传统意义上的自谦式礼貌。词云分析显示，教师的礼貌行为以“学生为中心”，强调尊重、鼓励和耐心，符合现代教育理念。然而，教师自评的高频行为(如“使用学生喜欢的称呼”)与学生的期待(如“关心”“亲和力”)存在一定差距，说明教师需在情感连接方面加强实践。
教师的礼貌行为对学生的学习动机、课堂参与度和心理健康均有显著影响。正向反馈(如鼓励、表扬)能有效提升学习兴趣，但过度使用礼貌策略(如回避批评)可能削弱学习效果。课堂观察表明，礼貌的教师行为能减少学生焦虑，促进互动。然而，不当的礼貌策略(如虚假表扬)可能导致抵触情绪，影响师生信任。因此，教师需在“鼓励”与“严格要求”之间寻求平衡。
研究发现，学生更期待教师的“情感关怀”(如关心、亲和力)，而教师更倾向于“教学支持”(如示范正确做法)。这种差异可能导致学生对教师行为的满意度不足。为解决这一问题，本研究提出“一准则三次则六方法”优化框架，强调情感、语言和行为三个维度的改进。例如，通过“每日情绪卡”增强情感连接，采用“三层提问法”减少焦虑，并利用“分层任务系统”满足不同学生的需求。
与公办高校同类研究[6] [14]对比发现，应用型民办高校的礼貌策略呈现三个独特特征：1) 更强调鼓励性语言(93.84% vs 公办研究的76.2%)；2) 更注重分层教学(如“三层提问法”)；3) 对“贬己尊人”准则的排斥更显著(1.39% vs 公办研究的18.7%)这些差异反映了民办高校学生特殊学情(如学习动机强度低[15])对礼貌策略的适配性要求。
5. 总结与反思
本研究以泉州信息工程学院为案例，探讨了应用型民办本科高校英语课堂中教师礼貌策略的应用效果。研究结果显示，师生普遍认可“德、言、行”准则，而传统的“贬己尊人”准则已不再适应现代教育的要求。教师常用的鼓励性语言和亲和称呼显著提升了学生的学习动机(93.84%)和课堂参与度(86.3%)，但过度使用可能导致反效果(80.14%)。研究揭示了师生期望的差异：学生更注重情感关怀，而教师则更侧重教学支持。基于此，研究提出了一个包含情感、语言和行为三个维度、六个具体方法的优化框架，建议通过加强情感连接、改进语言策略和实施分层教学来提升教学效果。
本研究采用混合方法揭示了应用型民办高校英语课堂礼貌策略的独特特征，并构建了一个具有三重理论创新的优化框架：1) 文化适配性：成功将顾曰国准则与现代教育理念相结合(如保留“德言行”而摒弃“贬己尊人”)；2) 方法系统性：首次系统整合了情感关怀(PERMA模型)、语言策略(Brown & Levinson)与行为设计(Tomlinson)三大要素；3) 实践操作性：所提出的六种方法均基于实证数据(例如，“三层提问法”有效应对了80.14%的过度礼貌规避需求)。该优化框架已通过两轮初步验证：1) 专家评审：三位应用语言学专家对框架要素的必要性进行了评分(CVI = 0.89)；2) 小范围试点：在四个班级实施四周后，课堂参与度平均提升了25%。后续计划开展跨校对照实验，以进一步验证其有效性。优化框架的长期效果仍需持续跟踪研究。
尽管样本具有一定的代表性，但尚未涵盖中西部地区的民办高校。未来研究需拓宽样本范围，扩展至6所民办高校的对比实验，并进一步强化对非言语行为的实证分析。此外，还可进一步探讨不同文化背景下教师礼貌策略的差异性，并开发更为精细的课堂礼貌行为指南，如开发基于AI的教师礼貌策略实时反馈系统，以提升教学效果和学生的学习体验。或者，通过使用ALTLAS.ti编码进行质性分析，利用网络视图功能进一步揭示礼貌策略与学习体验之间的非线性关系。
致 谢
衷心感谢泉州信息工程学院的学生和参与项目的英语教师所提供的宝贵支持，同时亦感激玛拉工艺大学以及东姑·英丹·苏兹拉博士的大力支持。
基金项目
泉州信息工程学院基金项目：“大学英语线上教学中的‘面子礼貌’问题探讨(编号：2022JXGG027)”。