1. 引言
在2024年全国教育大会上，习近平总书记对“建设什么样的教育强国”的阐述中，首次提出“思政引领力”的概念[1]，凸显了思想政治工作在建设教育强国中的重要地位。2025年1月，中共中央、国务院印发了《教育强国建设规划纲要(2024~2035年)》(以下简称《纲要》)，对加快建设教育强国作出系统部署，将“全面构建固本铸魂的思想政治教育体系”作为教育强国建设“八大体系”之首；将“塑造立德树人新格局，培养担当民族复兴大任的时代新人”作为首要任务[2]，为职业院校把握好人才培养方向、落实新时代立德树人工程、实现课程思政深度融入“三全育人”一体化思政工作体系，提供了行动指南。《纲要》还对职业教育发展提出新要求，明确指出“健全德技并修、工学结合育人机制”，“培养大国工匠、能工巧匠、高技能人才”，凸显了职业教育鲜明的办学特色和“为党育人、为国育才”的培养目标。在教育强国背景下，职业院校需坚持育人与育才相统一，立足“实践导向、技能为本”的特色，把学校思想政治教育贯穿课堂教学全过程，发挥课程思政在立德树人中的独特价值，确保人才培养始终服务国家发展战略。
课程思政不是增开一门课，也不是增加一项活动，而是将思想政治教育融入课程教育和改革的各环节、各方面，实现立德树人润物无声[3]。也就是说，职业教育课程思政绝非“课程”与“思政”的简单叠加，而是充分发掘专业课程中蕴含的思政教育资源，并将思想政治教育贯穿专业教学、实训实践的全过程，实现“育才”与“育人”的深度统一[4]。因此，若要保障职业教育课程思政的育人有效性，需要增强课程思政的育人针对性与亲和力，克服课程思政“硬融入”与“表面化”的问题，这是确保职业教育课程思政落地见效、彰显育人价值的重要基础。近年来，以大数据、5G、人工智能、区块链、云计算、移动互联网和物联网为代表的新兴数智技术的加速涌现，正推动各行业、领域向数智化转型迈进[5]。在职业教育领域，随着数智技术的深度渗透，传统职业教育课堂教学正发生悄然转变，不仅为学习者提供更个性化、有沉浸感的学习场景和方式，也优化了对庞大学情数据的深度分析与挖掘，为教育者提供更为精准的教学决策。目前，职业教育在人才培养过程中，正从技术技能人才培育，向以“价值”塑造为核心的综合素养人才培养转型[6]，表现出从“成才”到“成人”的理念转变[7]。因此，如何充分利用数智技术优势，转变传统职业教育课程思政的育人逻辑，从海量教学资源中提取思政元素，将其转化为适应职校生职业发展、有亲和力的课程思政育人内容，并有效融入课程教学的全过程中，对推动职业教育课程思政的高质量发展具有重要意义。
相较于在实践层面的蓬勃推进，数智赋能职业教育课程思政育人逻辑的理论研究却相对滞后。一方面，职业教育课程思政的育人逻辑转向，尚未受到学术界的广泛关注。既有研究中，主要研究多聚焦于职业教育课程思政的育人效果提升，例如，刘晓宁、刘晓[8]，针对当前职业院校课程思政存在的同质化严重、与产教融合教学场域适配性不足、职教类型特色不彰等影响育人有效性的核心问题，提出通过构建教育、实训、产业的三维协同育人空间，以及场景协同、资源精准、师资多元的一体化联动模型，来探索职业教育课程思政育人有效性的提升路径；柳叶青[9]围绕体系思维构建课程思政教学体系，探讨了通过专业、课程与教学三个维度如何解决传统职业教育课程思政零散化、表面化、落地难等影响有效性的关键问题；崔淑淇、姚聪莉等[10]分析了高等职业学校课程思政教学评价体系存在碎片化、模糊化的弊端，并从五个维度提出构建高等职业学校课程思政教学评价的指标体系。其它研究则大多数侧重于对职业教育课程思政的微观分析，内容涉及课程思政的融入课程教学的方法[11]、非思政课教师思政素养培育策略[12]等。这些研究虽未直接提及职业教育课程思政的育人逻辑转向，但都通过对我国职业教育课程思政建设路径的探讨，围绕提升职业教育课程思政的育人效果展开。现有研究未突破传统职业教育课程思政的育人框架，未涉及育人形式数智化转型引发的育人逻辑转向问题。
另一方面，有关技术赋能职业教育课程思政建设的研究主要是围绕“数字”讨论，忽视了数智之于数字的延伸以及新的技术风险。过往研究集中在三个方面：① 探讨教育数字化背景下，高职院校课程思政建设的推进路径，如王伟杰[13]针对职业教育课程思政建设的定位调整问题，提出了推动数字化转型的具体措施，以此提升职业教育课程思政的技术含量、建设实效和影响力。朱海岳、郑俊朋[14]则通过对政策文本、教师访谈、教学案例，进行基于Nvivo的质性分析，从实际问题出发为职业教育课程思政数字化转型寻求解决策略；② 关注影响职业教育课程思政实效某一关键要素的技术应用，如课程思政资源库的建设[15]、技术赋能课程思政与传统文化的融合[16]、高职院校教师应用数字技术赋能课程思政的能力[17]；③ 聚焦数字化时代职业教育课程思政的育人方向，如殷利、黄振贤等[18]指出课程思政需要聚焦的三大核心育人价值，以期课程思政能回应数字时代对职业教育人才培养的新要求。数智化是数字化发展的高级阶段[19]，通常被看做数字化与智能化的有机结合。从数字时代迈向数智时代的进程中，工具理性膨胀[20]、技术中心主义[21]以及人工智能伦理[22]等问题日益浮现，可能会加深职业教育课程思政技术创新与价值指向间的矛盾。面临潜在的技术异化风险，数智技术赋能职业教育课程思政育人实践的变革与创新，不仅要超越对效率的单向追求，更应该深刻把握长期以来思想政治工作规律以及职业教育的内在规律，探求技术应用的理性边界。鉴于此，在数智时代背景下，本文首先分析数智赋能职业教育课程思政的技术风险与理性边界；其次，结合技术应用场景分析数智赋能职业教育课程思政的育人逻辑转向；再次，提出数智赋能课程思政育人的行动路径。通过把握数智赋能职业教育课程思政育人全过程的“坚守”与“革新”，以期最大程度发挥数智转型对职业教育课程思政育人效果的赋能作用。
2. 数智赋能职业教育课程思政的育人理性边界
面对数智化转型，职业教育课程思政作为将“传知”与“育人”相统一的教育理念，应坚守课程思政的马克思主义立场，从学生发展与教育活动本身的价值出发，秉持对数智技术的理性认识，为数智介入课程思政育人过程界定尺度。
(一) 主体理性：警惕育人责任与价值诉求的技术让渡
海德格尔批判了将技术视为“合目的的手段”和“人类行为”的工具性理解。他指出现代技术的本质是具有支配力量的“座驾”(Ge-stell)，可以通过“订置”(Bestellen)将自然与人类纳入可计算框架，迫使人类遵循技术逻辑形成单向控制关系[23]。数智技术在赋能职业教育课程思政育人过程中，是以积极主动的姿态介入师生互动与教学实践。例如，当技术工具开始支配教学决策时，教育者的主体性某种意义上陷入执行技术命令的角色。因此，师生应正确认识并合理使用数智技术，警惕技术滥用对师生主体性造成解构。
其一，教育者要警惕技术崇拜与技术依赖。实现课程思政推动全员育人的“大思政”格局，要发挥公共基础类、专业教育类及实践类课程教师的育人责任。教师是先进思想文化的传播者、是“全面推进课程思政建设的关键”[24]，更是“人–技”关系不断被重新定义下，确保技术工具性与教育人文性得到平衡的关键调解者。因此，教师在数智化教学情境的胜任力，直接决定数智赋能课程思政的育人实效。数智技术可以帮助教师有效提升教学工作效率，但盲目的技术崇拜与技术依赖也对其教学决策主导权、思政胜任能力、教学能动性和积极性造成潜在威胁。
其二，学生要积极主动建构自身职业价值观。学生是价值观念的主动建构者，应具有自主选择、规划、判断与评价的能力，这是其发挥主体作用的核心前提。若学生放弃对价值判断的反思与探索，沦为技术的客体，不仅削弱自身意义建构的能动性，陷入价值虚无的困境。例如，大数据和算法推荐技术可能会根据形成的“数据画像”迎合学生偏好，并“精准投喂”同质化的课程思政资源，使学生被动接受碎片化信息陷入技术编织的“信息孤岛”中。另外，虚拟现实(VR)、增强现实(AR)等技术可以构建适配真实工作场景的虚拟仿真实训[25]，有效规避专业实训课中的安全风险。但数字实训空间中，学生可无限试错，就容易忽视现实规律、淡漠劳动价值，消解对职业劳动的敬畏心，让课程思政的育人过程变成学生被技术支配、追求操作成功率的数据游戏。
(二) 内容理性：澄清工具理性与价值指向的内在冲突
马克思·韦伯认为人的理性由工具理性和价值理性两部分组成[26]。工具理性主张“技术至上”，造成在追求效率、规模与目标的过程中，显现出功利主义、工具主义、形式主义的倾向。在多元价值交织的现代社会，确保职业教育课程思政内容合理，需避免泛思政化与形式化，妥善处理技术应用的盲目性。
一是警惕生成模型逾越意识形态，坚守课程思政的价值底色。课程思政内容建设必须紧紧围绕爱党、爱国、爱社会主义、爱人民、爱集体的主线展开，始终把政治性和思想性放在首位。而生成式人工智能技术的特性，可能对课程思政内容的可靠性构成威胁。具体来看，技术层面的风险主要源于两点。第一，算法并非价值中立的工具，会嵌入开发者的认知框架与价值取向；第二，生成式人工智能模型的“黑箱”特性会降低技术透明度，加之其输出具有随机性与不稳定性，易引发内容无序涌现、弱化结果可解释性。这两方面因素不仅会加剧虚假信息、机器幻觉、数据偏见等问题，还会导致潜在的数据偏见难以察觉，造成课程思政价值传递失真。
二是防范算法逻辑僭越职业精神，坚守职业教育的育人本质。雅思贝尔斯指出，教育的关键在于引导学生触及事物本源[27]。对于职业教育，这种本源既不仅包含专业知识与技能，还有其中蕴含职业精神。语义网络、知识图谱等技术可以实现课程思政内容的个性化推送[28]。然而，将思政元素解构为可计算的标签组合，实质上是把复杂的价值判断过程转换为量化指标，忽视真实工作场景下的伦理思考、责任担当等深层价值，如质量与效率的冲突、创新与安全的平衡。因此，各专业深度推动产教融合、校企合作与数智技术共同赋能课程思政资源库建设。以此将企业生产线上的实时质量管控数据、岗位安全违规警示案例、技术革新中的攻坚故事等纳入思政素材库。例如，通过提取制造业企业的产品合格率数据，诠释“工匠精神”中精益求精的内涵；借助服务业企业的客户投诉处理流程记录，传递“诚信服务”的职业准则，实现思政元素与企业生产实践、岗位规范的有机融合。
三是避免推送机制预设价值结论，培养学生独立的思辨能力。学生在学习技术技能的同时，具备在问题情境中提升辩证分析、自主判断、合理抉择的能力。而数智技术在实现思政内容精准推送的同时，预设问题结论，强化某种价值偏好，将学生困于数据茧房。需要教师介入修正，突出课程思政育人内容问题意识，保留价值判断的开放性，避免学生陷入单向度认知。可以通过数智技术对接校企合作实训基地的实时生产系统，搭建还原企业真实生产流程的数字工厂。在推送思政素材时，结合企业当天的生产任务要求。重点筛选有冲突点的工作情景，如在加工制造企业，如何处理紧急订单在交付中关于协作要求，或者是环保标准升级后如何进行工艺调整。以此适配的责任担当、团队协作、绿色生产等思政元素。从而，鼓励学生在模拟生产操作中进行批判性思考，体悟知识应用的价值，在解决复杂职业问题中培育技术向善的责任意识，避免陷入技术至上的陷阱。
例如，通过数智技术搭建数字工厂，还原真实工作场景时，根据学生的实际学习情况，对智能模型推送的思政素材进行筛选和补充。鼓励学生在实践中进行批判性思考，体悟知识应用的价值，在解决复杂职业问题中培育技术向善的责任意识，避免陷入技术至上的陷阱。
(三) 过程理性：明晰技术过程与价值内化的潜在阻力
将技术视为终极解决方案的工具理性，是技术理想主义、技术乐观主义或技术决定论的集中体现[29]，可能导致教育异化为技术附庸。在数智赋能课程思政全过程中保持过程理性，就是技术应用要尊重教育的渐进性与滞后性，避免陷入“技术万能论”的误区。
一方面，技术效用向度存在内在约束，应避免过分夸大技术的合理性，需理性审视技术对职业教育课程思政的赋能作用。在教学设计中，生成式人工智能的文本挖掘虽能快速定位思政元素，但解读精益求精、专注执着等职业精神时易陷入道理叙事的自证逻辑中。从而使课程思政的教学设计存在预设价值结论的倾向，难以发挥育人实效。在教学实施环节，智能交互系统可实时捕捉学生微表情，但无法完全替代教师对眼神交流、沉默留白等教育契机。在管理评估体系中，职业教育强调的产业文化、工匠文化、企业文化，是在生产实践中不断演进的。过度追求数据指标会异化学科育人本质，需警惕唯数据论对育人实效质性成长的曲解。
另一方面，职业院校推动课程思政育人数智化发展，必须遵循教育的客观规律。习近平总书记曾指出，“做好高校思想政治工作，必须遵循思想政治工作规律，遵循教书育人规律，遵循学生成长规律，不断提高工作能力和水平”[30]，这三大规律为职业院校课程思政数智化发展指明关键方向。一是遵循思想政治工作规律，避免盲目追求多样化技术形式。课程思政应保持鲜明的意识形态，警惕数智技术应用过程中过度泛娱乐化，必须坚守思想政治教育的底线。对此应遵循思想政治工作规律，把握职业教育课程思政育人方向性，确保科学性与思想性的统一。二是遵循教书育人规律，注重师生情感互动。任何德育过程都是知、情、意、行的统一，课程思政作为一种“整体性、协同性、渗透性课程育人观”[31]，同样以过程形式存在，具有一定阶段性。技术过程应服务课程思政的育人过程，遵循教书育人规律，坚持知识教育与价值引领的统一。此外，过度依赖技术场景，忽略师生间情感互动过程，弱化教师言传身教、引导反馈的独特价值。因此，虚拟课程思政场景应作为预演、延伸和模拟，而非师生互动的替代方案。三是遵循学生成长规律，契合职校学生的认知与发展特点。价值观念的培育是一个从外铄到内化的演进过程，学生对职业道德、职业责任、工匠精神的认知、理解与认同，再到行为外化需要时间积淀，呈现出长期性、曲折性与复杂性的特点，需要在反复的实践中逐步深化。
3. 数智赋能职业教育课程思政的育人逻辑转向
数智赋能是指通过数智化手段，激发与推动赋能对象的某种或一系列能力从无到有、从有到优，起到扩大价值创造空间的作用[32]。在数智赋能之下，职业教育课程思政需要作到因时而进、因事而化、因事而新，提升课程思政亲和力、针对性与实效性，解决硬融入、表面化等问题。因此，从职业教育课程思政的叙事思维、资源整合与教学场景三个方面，梳理数智赋能职业教育课程思政育人的逻辑框架(图1)。
Figure 1. Logical framework for talent cultivation via digital technology-empowered curriculum-based ideological and political education in vocational education
图1. 数字技术赋能职业教育课程思政育人的逻辑框架
(一) 因时而进：整合思政资源，增强课程思政针对性
提升职业教育课程思政的针对性，是回应“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的必然要求。教育强国建设背景下，职业教育课程思政需适应经济发展与产业需求，充分体现“产业发展的新技术、新工艺、新规范、新标准”[33]。在信息时代，海量教学资源与繁杂学情数据易引发信息过载，导致教育供给与学生需求错位。因此，数智赋能职业教育课程思政要“因时而进”，解决好职业教育课程思政“类型认识不充分、与专业教育脱节”[34]的问题，推动课程思政从“漫灌”到“滴灌”的转变。
一是数字画像驱动学情分析，提升育人“精度”，回答“培养什么人”。职业教育的培养目标是培养兼备扎实专业技能与良好职业素养的技术技能型人才。学生是教育教学主体，任何教学活动都需从学情分析入手，树立以学定教理念。数智技术可以为回应“培养什么人”的提供客观依据，突破传统经验主义判断的局限。例如，通过多维数据采集与智能分析，实现对庞大学情数据的分析与诊断，对学习行为轨迹、兴趣偏好、学业表现等进行追踪、建模与评估，绘制学生的数字画像。同时，结合人工智能技术生成知识盲区图谱、价值认知轨迹、行为改进建议的动态诊断报告，帮助教师实时掌握学生动态、及时发现问题。
二是算法推荐匹配思政元素，强化育德“力度”，回答“怎样培养人”。产业结构升级与转型引发的劳动力结构性变革，对职业教育人才培养提出更高诉求。专业课程是课程思政建设的基本载体，要结合专业特点分类推进课程思政建设。因此，数智技术赋能职业教育课程思政要凸显技能传授与价值塑造、职业素养培育的有机统一。依托大数据构建对接校企合作资源的全链条智能思政资源库，覆盖教学过程的课前、课中、课后各环节，对接职业教育“德技并修”的教学规律。通过智能分析教学目标中的职业素养要求、学情分析中的技能发展短板、学业诊断中的岗位匹配差距。实时抓取合作企业的劳模事迹、技术攻关案例、岗位要求规范、绿色生产转型实践等思政元素。实现思政元素与专业技能、企业岗位需求、学生发展的动态适配。例如，针对机电专业学生，推送相关合作车企的智能生产线升级中，技工团队的协作故事；针对护理专业，匹配合作医院医护人员的抗疫坚守案例，让思政教育更贴合职业场景。
抓取家国情怀、劳模精神、行业使命、企业标准等案例，实现思政元素与专业技能、职业需求、学生发展的动态适配。
三是培养目标校准评价方向，彰显育才“深度”，回答“为谁培养人”。人才培养是育人和育才相统一的过程。2018年，习近平总书记在北京大学师生座谈会上的讲话中引用“才者，德之资也；德者，才之帅也”[35]，解释才与德的辩证关系。职业教育课程思政要坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人。例如，通过搭建产教协同智慧评价平台，动态追踪产业升级趋势与合作企业用人需求变化，形成包含社会责任、工匠精神、职业道德、岗位合规意识等维度的产业人才诉求图谱。用国家战略需求与先进行业标准校准课程思政的教学评价方向，将企业对员工的职业素养考核指标。将生产合格率、客户满意度、安全操作记录等纳入课程思政评价体系，形成人才培养德才互构的良性循环。引导学生树立“技能报国”的理想信念，深化职业教育“为党育人，为国育才”的价值取向。
(二) 因事而化：革新叙事思维，提升思政叙事亲和力
提升思政叙事亲和力，能让学生更加悦纳思政教育，增进思政育人效果[36]。习近平总书记提出，“要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力”[37]。职业教育课程思政有别于思想政治理论课，因此提升职业教育课程思政亲和力，要具体问题具体分析，充分考量两者特性，化解“育人”与“传知”之间的矛盾。
一是构建协同互动的叙事主体，促成双向共振的叙事逻辑。“话语是一种权力，也是一种力量”[38]。传统课堂模式中，教师不仅是知识传递者，也是思政叙事者，学生则为思政叙事的听者。这使思政话语逻辑呈现出二元对立的张力关系，削弱思政话语的亲和力。数智技术的深度介入为突破传统叙事困境提供创新解决方案。通过虚拟现实技术(VR)、增强现实技术(AR)对历史场景、文化情境、工作实景进行复刻。借助自然语言处理(NLP)与智能问答系统，构建双向互动的叙事模式，实现学生与英雄人物、劳动模范、一线工人的跨时空对话。使价值引导从单向灌输转变为多维对话，促进叙事者与听者的情感共鸣，以此提升学生对家国情怀、工匠精神、职业责任的认同感。
二是引入微观具体的叙事话题，塑造深入人心的叙事内容。思政育人内容有鲜明的时代印记，通常立足宏大叙事框架，侧重宏观视野、抽象内容、归纳思维、概述语言和理性表达[39]。然而，课堂教学常以微观视角传授知识、以具象内容实施案例教学、以演绎思维推导逻辑过程。因此，在“思政”融入“课程”的过程中，空谈家国情怀、历史使命等宏大叙事概念，会使思政与课程脱节。借助知识图谱的信息抽取、融合、推理的迭代过程[40]，构建从宏观思政主题到个体案例的多级可视化思政元素关系网络。再利用实体关系抽取模型(如基于BERT的关系分类模型)，自动识别教学内容与微观思政案例的隐性关联。从而将宏大思政主题解构成可渗透到教学过程的具体话题与意象，以微视角演奏主旋律，实现课程思政育人的润物无声与掷地有声的统一。
三是突破传统线性的叙事模式，形成张弛有度的叙事风格。传统叙事以“故事”为核心的单向传播，依赖个体经验与主观洞察，局限于借文字、图像等单一载体，难以适配现代教学场景与个性化教学需求。数智化叙事则表现出多模态素材、交互性过程、立体化场景、沉浸式体验等鲜明特征[41]。教育者可借大数据捕捉学生认知轨迹与行为动态，通过算法、可视化数据、交互场景与受众共创双向互动的叙事，并借助虚拟空间等新形态突破纸媒边界，实现实时反馈与动态优化。形成个性化叙事路径，以非线性、非结构化叙事，给学生的听视等多感官带来体验[42]，让思政元素自然融入专业知识体系，真正实现课程思政的入心入脑。
(三) 因势而新：重构具身场景，提高课程思政实效性
梅洛·庞蒂首次提出“具身”的概念，强调身体、知觉、环境三者关系，并指出身体并非认知的被动载体，而是积极介入世界意义建构的主体[43]。价值认知并非孤立发生于大脑，而是身体通过感觉与所处环境交互作用的结果。传统教学模式虽能通过情境设计引发学生情感共鸣，但育人场景多局限于的固定场所，导致学生身体在价值认同与内化过程中“缺席”，陷入身心分离的认知困境。这不仅限制学生身体与真实世界互动的机会，也使身体在课程教学中逐渐被边缘化，削弱了课堂参与的真实体验。职业教育教学的实践属性，决定了数智赋能课程思政的变革要面向未来，突破传统认知模式，向具身化课程思政转型。借助数智化技术实现认知身体的跨时空“在场”、生物身体的官能拓展、数字身体的参与反馈，从而实现技术赋能职业教育课程思政的实效性提升。
一是打造具身环境，强化职业道德认知，增强课程思政以景育人的吸引力。马克思指出“人们的社会存在决定人们的意识”[44]，揭示了环境对认知的基础性作用。当课程思政脱离产业环境与企业文化时，所传递的职业道德观念将走向空洞与虚无，使学生对职业道德与责任的认知产生疏离与困惑。通过虚拟现实、数字孪生等技术复刻合作企业的真实生产线、工作车间、服务场景。将企业的安全操作规程、质量管控流程、企业文化标语等精准还原到虚拟场景中。例如，针对汽修专业，模拟4S店的维修工位布局与故障排查流程，融入企业配件原厂溯源的诚信要求；针对物流专业，还原电商仓储的分拣线，嵌入货物安全的职业责任元素。从而，延展课程思政教学的物理空间、渲染产业文化氛围，使教学情境突破时空与学生身体限制，充分发挥情境在激发学习动力、陶冶情感、规范行为和养成习惯等方面的育人功能，为职业道德与职业责任构建具象化、具身化的职业文化场域。
二是丰富具身体验，感悟职业精神力量，提升课程思政以情化人的感召力。学生获得道德经验、建构道德认知、和外化道德行为需要通过感知、体验与实践[45]。身体参与不仅是技能习得的必要途径，更是职业价值观内化的关键环节。AR、VR等技术可借助头戴式、视听等设备，对人体感官系统进行功能性拓展，突破学生身体的有限性，实现视觉、接触觉等感知官能的拓展，丰富学生职业精神的具身体验。例如，在课堂教学中，还原企业一线技师的操作的实时数据与动作捕捉，让学生在虚拟场景中跟随技师完成高难度操作，体悟其严谨细致的工匠精神。还可以模拟企业生产中的设备停机、订单变更等突发故障或情况。让学生在协作处置中感受团队配合、责任担当的职业素养。使职业精神从抽象概念转化为可感知、可体验的具象实践。
三是塑造数字身体，深化职业身份认同，凸显职业教育以技载道的引领力。隐性德育的关键，不在教师提供了什么，而在学生所见、所闻、所感的一切，以及心中激起的波澜[46]。但在实际教学中，专业实训中的高风险操作场景，学生难以亲身体验。此时，有关工匠精神、安全第一则等思政元素，便容易因缺乏实践载体而变成说教。通过仿照人体基本骨骼创建数字模型，并依据学生的外表、能力、行为等参数，可实现“身体”在虚拟场景中的再现[47]。为学生的数字身体赋予企业的真实职业角色，如车间技术员、质检专员、客服主管等。将企业的真实工作任务清单与绩效评价标准，引入数字场景的教学任务中。学生在完成虚拟工作任务时，不仅能规避安全风险。还能通过“数字身体”的岗位实践，感受职业角色的责任与价值。例如，在虚拟质检场景中，因疏忽导致的产品不合格，会触发企业真实的质量追责流程模拟，从而深化叙事对生产质量的职业认知。
4. 数智赋能职业教育课程思政的育人行动进路
推进数智赋能课程思政需要系统多层次的实践探索，立足数智赋能职业教育课程思政的转型与反思，提出职业教育课程思政数智化转型的未来进路。首先必须理清技术与育人的深层关系，分析技术与教育的内在关联。在实践主体维度必须提升教师使用数智技术的专业能力，强化教师在价值引领中的核心作用。在制度保障维度必须以伦理规范为先导，以顶层设计为支撑、以各方协同为实践动力，以法律规制为底线，构建覆盖全流程的制度体系。
(一) 警惕数字异化，坚持人机协同理念
在数智技术深度融入职业教育教学的背景下，课程思政的育人逻辑与思维方式正发生系统性变革。鉴于此，要厘清技术与育人之间的关系，在技术赋能与价值引领的动态张力中，精准把握育人的内在规律，多维度地揭示技术与教育的深层互动。
一是协调整体目标与部分需求的辩证关系。立足新时代职业教育人才培养的目标定位，引领数智赋能课程思政的方向。通过部分需求细化技术应用场景，并与职业岗位需求深度对接。从整体维度看，职业教育课程思政的目标是培养兼具专业技能、创新意识、质量意识和职业操守的高素质技术人才。从职业场景维度看，不同专业课程的思政育人切入点各有侧重，需依据专业培养目标与课程核心素养的具体需求，同时结合岗位规范挖掘思政要素。通过解构专业人才培养方案中的课程思政要素，运用数智技术构建精准育人场景，使技术应用既服务于职业教育整体育人方向，又能精准匹配各专业课程的个性化思政育人需求。
二是把控育人主体与技术载体的内在关系。树立技术服务育人的意识，无论是智能教学系统还是数据监测工具，都应以满足学生成长需求为核心。提升课程育人实效是技术赋能课程思政的目的，而技术是达成课程思政目标的手段。因此，技术可以改变育人的形态，但不能改变以学生为中心的育人本质。技术应用需以解决育人实际问题为导向，针对职业院校学生的认知特点与职业发展需求，精准设计技术赋能场景，实现技术赋能与价值引领的有机统一。
三是把握技术变革与育人初心的本质关系。数智技术革新了课程思政的育人场景与实施路径，推动育人逻辑与思维方式的转变。但课程思政“为党育人、为国育才”的根本使命与立德树人的本质要求始终不变。将“不变”作为育人初心引领技术应用的方向，通过技术手段的“变”创新育人模式，确保课程思政内容导向符合社会主义核心价值观，持续提升学生思想道德品质，培养德才兼备的社会主义建设者和接班人。
四是构建算法茧房破解机制，强化人机协同的价值引领。教师应主动运用数智技术的可控性，打破算法推荐的封闭性。具体可通过三层干预实现：第一层，干预算法推荐各思政元素占比。在智能推荐系统中预设推送比值，要求系统每月推送思政素材中的重点思政内容，如爱国情怀、职业道德、工匠精神等类别占比不低于百分之二十，避免单一类型四内容的过度投喂或占比不足；第二层，建立人工审核加智能筛选双轨机制。每周对算法推送的思政资源进行人工复核，补充未覆盖的典型案例，并标记拓展性素材引导学生跳出认知舒适区；第三层，设计跨领域思政研讨教学环节。借助小组合作任务迫使学生接触不同专业、不同岗位的思政议题，例如组织机电专业学生与护理专业学生共同探讨技术创新与生命安全的平衡，通过人际互动打破数据画像带来的认知局限。
(二) 避免技术依赖，提升教师数智素养
数智技术虽然推动了课程思政教学反馈及时化、教学过程可视化与教学场景跨时空，打破学生与现实世界的交互边界，在一定程度上助力课程思政目标的达成。但课堂不应是技术堆砌的虚拟场景，技术的运用绝非简单赋予主体某种能力，更不能取代主体的核心地位。教师过度依赖技术，会面临人工智能替代教师自主决策的潜在风险。因此，有必要强化教师的主体责任意识，以在技术应用中坚守教育的人文内核。2024年8月，UNESCO发布《教师人工智能能力框架》(AI Competency Framework for Teachers，以下简称AI CFT)，涉及获取、深化、创造三个进阶水平下的15项教师应具备的能力，定义了人工智能时代教师需掌握的知识、技能与价值观，包含以人为本的思维方式、AI伦理、AI基础与应用、AI教学法、AI专业学习五大维度[48]。面对人工智能在教育领域引发的新挑战，教师需从多维度提升数智素养，将国际标准转化为实践行动，筑牢课程思政教学技术应用的主体地位。第一，在育人理念上，提升教师对数智化技术的批判性认识。教师既要认识到数智技术的教育价值，又要深刻认知其作为辅助工具的本质，形成对人工智能技术应用的客观评估能力。将学生需求作为数智化技术应用的核心关注点，明确技术服务于课程思政育人目标的定位，避免陷入“技术至上”误区。第二，在伦理责任层面，教师应该有防范数据隐私、算法偏见等常见伦理风险的意识，引导学生安全使用数智化技术；同时强调教师在人工智能决策中的最终问责权，反对人工智能替代教师的合法责任。鼓励教师探索新角色，建构技术应用中的主体身份，实现从技术依赖到教育价值主导的转变，在虚拟与现实教学场景中灵活切换角色，主动规避技术引发的价值观偏差，确保课程思政实施方向的正确性。第三，在知识体系上，教师应了解基本数智技术知识，例如人工智能的训练方式和工作原理，并具备评估特定思政场景中技术适用性的能力。同时还需具备批判评估生成式人工智能输出准确性的能力，并匹配相应教学策略，指导生成内容在课程思政教学中的合理应用。第四，在应用能力上，教师应提升技术有效融入教学实践的能力。依据学生学习需求和具体教学任务，具有选择合适技术手段创设教学情境的能力标。在教学过程中，可以将技术运用与教学环节有机整合，而非单纯用于教学内容呈现，充分发挥智能交互技术的优势。
(三) 完善数智治理，分层推进联动机制
2025年4月，教育部等九部门关于加快推进教育数字化的意见，指出深入实施国家教育数字化战略，要“坚持应用导向、治理为基，秉承联结为先、内容为本、合作为要”[49]。各级部门应完善相关法规制度体系、工作考核制度、数据安全监管办法，加强课程思政数智化建设与实施的制度与监管保障。制定伦理规范划定技术应用边界，通过顶层设计构建制度框架，依托政校企协同整合技术与教育资源，借助法治建设明确数据安全及主体权责，为课程思政数智化转型提供价值引领、制度支撑、创新驱动、法治保障。
一是制定伦理标准，恪守以人为本理念。相关部门应参与伦理准则制定并加强监督，重点防范算法偏见、信息泄露等风险，同时构建覆盖数据采集至教学应用全流程的伦理标准体系。严格限定学生行为数据、学习轨迹等信息的采集范围与使用权限，避免过度挖掘数据、侵犯隐私及滥用算法。另外，要求智能系统做到事前算法公开、事中算法解释、事后算法审查，保障用户在算法介入时的知情权，降低决策风险。
二是加强顶层设计，完善前期审查制度。不仅要明确技术服务育人的目标定位，将立德树人作为根本任务贯穿全程。还要完善相关规范体系，要牢牢把握正确的政治方向，始终坚守鲜明的价值导向。以此，确保算法设计、数据应用等环节均符合社会主义核心价值观。而对于对数智技术应用的泛娱乐化倾向，要采取坚决态度予以防范和纠正。在此基础上，推进教育数据集成和有效治理，强化算法安全评估，搭建数字化治理体系，实现从技术研发、应用推广到效果反馈全流程管理、督导与审查。构建全流程监管机制，对技术研发、平台运行、教学应用等环节进行动态监测。
三是完善协同机制，加强各级组织实施。通过政校企“三位一体”协同育人模式，实现资源共享与优势互补[50]，进而加强课程思政数字化平台的技术研发与内容建设。其中，政府发挥宏观调控职能；职业院校作为人才培养主体，承担课程内容设计与教学实践任务，牵头对接合作企业的生产数据资源与岗位思政素材；技术研发企业提供技术支撑；实训企业分享生产一线的最新案例、岗位标准、安全规范等思政教育资源。由政府部门、高校与企业协同推进课程思政数据共享平台建设，整合企业生产数据、岗位案例、行业劳模数据库等资源。并对接现有智慧教育平台，实现统一管理与协同发展，推动数智化课程思政建设的标准化、系统化发展。
四是健全法律规范，确保规范有序发展。提升依法治教水平与管理效能，应完善相关法律，对数智技术应用可能产生的后果予以规制。例如，完善教育数据保护法规，明确学生个人信息的所有权、使用权与管理权，对数据存储、传输、销毁全流程设定法定责任。为教育技术创新提供合理的保护与激励机制，采取促进型规制的立场[51]，结合科技发展的阶段性特点预留制度变量空间[52]，在规范有序的前提下激发教育技术应用活力。
5. 结语
数智技术赋能职业教育课程思政变革是历史时代的必然趋势，也是职业教育高质量发展的内在要求。面对技术的日新月异，职业教育课程思政应有所坚守，秉持主体理性以警惕育人责任的技术让渡、保持内容理性以平衡工具与价值冲突、明晰过程理性以遵循教育客观规律，避免技术异化消解课程思政的价值底色；在此基础上，做到因时而进、因事而化、因势而新，实现思政资源整合从“漫灌”到“滴灌”的精准化转型，革新叙事思维构建双向互动的亲和力表达，重构具身场景推动价值认知从“身心分离”到“具身内化”的深度变革。在行动进路层面，需以人机协同理念把控技术与育人的关系、以教师数智素养强化主体引领作用、以数智治理体系筑牢制度保障。
不同于以往研究关注职业教育课程思政的数字化建设，本文在数智化转型视角下，从职业教育课程思政的“变”与“不变”，探析数智赋能职业教育课程思政的育人理性边界、逻辑转向与行动进路，是一种创新尝试。当然，本文仍有一定局限性：一是针对职业院校学生的课程思政育人有效性研究还需深化，如数智赋能对学生某素养形成的影响程度；二是需进一步对某专业师生视角下的数智赋能职业教育课程思政实效展开系统调查分析，以此形成对数智环境下职业教育课程思政育人的整体、客观的认识。职业教育课程思政数智化转型的边界与方向直接影响职业教育课程思政的育人实效，后续研究将对某专业的高职师生进行实证研究，更细粒度地探究数智赋能的职业教育课程思政的育人边界与转向对其育人实效的影响，提升研究结论的可靠性和针对性。