1. 引言
(一) 研究背景
1. 落实高中英语新课标对培养学生逻辑思维品质的培养要求
《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称“高中课标”)强调对学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的综合培养，一篇优秀的英语作文不仅在于语言丰富且地道，还在于逻辑思维的合理性[1]。值得注意的是，写作作为语言表达最重要的手段之一，与逻辑有着密不可分的关系，可被视为思维成果以语言形式的外化。此外，高中课标明确要求学生能够运用连接词、指示代词、词汇衔接等语言手段，在书面表达中建立逻辑关系[1]。作为一种显性的衔接手段，逻辑连接词在实现语篇整体性方面起着举足轻重的作用。
2. 高中生普遍存在读后续写中逻辑连接词偏误频发的困境
在高考综合改革持续深化的背景下，重庆于2018年被列为全国第三批高考综合改革地区，自此在评价体系、考试题型以及志愿填报等多方面都做出了改变。其中，在英语高考试卷中新增了综合性考察题型英语读后续写。然而，由于续写难度较大加之教师对此的教学经验不足等原因，学生们完成的续写作文呈现出了词汇运用匮乏、语法错误频发、续写内容缺乏深度以及语篇逻辑断裂、层次模糊散乱等困境。
在语篇衔接方面，还有很大一部分高一学生不能准确借助逻辑连接词来表明整篇作文的逻辑关系，其中明显的错误包括忽略过渡词的使用，分句间逗号滥用以及过度依赖简单连接词，如and、but、so等。造成以上类似情况的原因很大程度上是因为大多数英语教师还存在英语作文只需要背几篇模板套路的传统旧思想，以及过分聚焦词句语法而忽视语言衔接方面的教学，导致学生在续写时严重缺乏篇章意识，难以通过逻辑连接词来实现题目已给段落情节的推进。那么如何解决以上问题，也是开展本次研究的实践目的。
2. 文献综述
(一) 概念界定
1. 读后续写
自2019年，重庆市高考开始采用“3 + 1 + 2”科目组合的模式[2]。其中，体现在英语高考试题的改变就涉及了新增的综合性考察题型英语读后续写，该题型占值25分(满分150分)，要求学生在阅读一篇350词上下的语篇后创造性地运用语言来预测给定文本的情节脉络与结尾，从而完成一篇不少于150字并且与原文情境的融洽的作文。高考英语全国二卷的试题中读后续写提供的文章大部分是以情感、励志与历险为主的记叙文，学生们可以在给定的语篇情景中进行想象，通过理解试题阅读材料的情感基调，仿写材料的句式或结构，并且进一步创造与材料背景信息紧密相关的作文。
读后续写作为外语教学的创新实践，可以追溯到早期写长法的实践探索，学伴用随教学模式的提出，然后到读后续写模式的系统成型。王初明教授[3]针对我国英语学习者语言输出机会匮乏的现实困境，开创性的提出了外语写长法，强调通过持续性写作训练突破语言应用场景缺失的瓶颈。随后这一理念在后续研究中得到纵深发展，在“学相伴、用相随”[4]原则的基础上，王初明[5]将读后续写定义为将阅读理解与英语写作有机融合的一种方法。具体而言，就是学生在理解阅读材料的基础上进行创造性的续写，使语言学习与实际应用形成良性互动。学生在续写时需要反复回顾前文材料，这种与经过筛选的语言表达准确地道的文章的持续互动，有助于学生吸收更加高级的语言表达，进而在阅读与写作的相互结合中提升二语学习效率。
2. 逻辑连接词
(1) 逻辑连接词的定义
逻辑连接词(Logical Connector)，也可称为逻辑连词(Logical Conjunction)。Halliday和Hasan认为连词是一种衔接手段，通过分析两部分之间的概念关系来表明话语中的两个短语、句子或段落之间的相互联系[6]。中国学者胡壮麟教授把连词视为连接不同语境的桥梁，是能够体现语境中不同部分之间的语言关系[7]。赵蔚彬认为，连接词也可成为过渡词或短语，可以连接话语中单词、短语、句子或段落[8]。吴晓春将逻辑连接词定义为用于连接语言单位以表达其逻辑语义关系和相互依存关系的常用表达方式[9]。
本研究以逻辑连接词为主要研究部分，将其定义为衔接手段的一种类型，即通过连词、副词和短语来连接单词、句子、段落，从而使文本中连接在一起的两个成分之间建立某种逻辑意义或关系的手段，用于此的连词、副词和短语即为逻辑连接词。学生在进行读后读写时，如果文本组织混乱，阅卷教师或读者就难以跟上学生的思路并被说服，对于阅卷教师来说，理解充斥着误用逻辑连接词的文本是不可能的。那么学生学会正确地使用逻辑连接词来连接观点，可以增强作文的整体性，可以使阅卷教师或读者的理解过程更轻松。鉴于这些因素，分析学生写作中的逻辑连接词的使用情况和偏误就显得至关重要了。
(2) 逻辑连接词的分类
迄今为止，关于逻辑连接词的分类尚未达成共识。许多学者从不同角度切入，来研究连接词的分类，因此逻辑连接词的分类方式多种多样。Halliday和Hasan在1976年出版的Cohesion in English一书中，从功能语言学的角度出发把逻辑连接词主要分为四类：增补(addictive)、转折(adversative)、因果(causal)以及时间(sequential) [6]。本研究主要参考Halliday和Hasan对逻辑连接词的分类并结合重庆市万州高级中学高一(X)班的学生读后续写作文中使用逻辑连接词的实际情况，将逻辑连接词分为增补、转折、因果以及顺序这四类，如表1所示。
3. 偏误
科德Corder对“偏误(error)”的定义强调其系统性特征，指出这类语言偏误无法通过学习者自身进行纠正，本质上是目标语知识掌握不充分的体现，反映出学习者尚未将语言规则内化为自主运用能力[10]。Richards则从目标语使用者的视角出发，将错误定义为不被目标语资深学习者或母语者认可的语言表达形式[11]。Brown进一步指出，偏误是目标语使用过程中出现的显著偏离规范的语言现象[12]，这类现象直接暴露了学习者在目标语实际运用中的能力短板。Amani则将偏误定义为学习者对正确使用语言知识的不足[13]。从上述定义可以看出，在第二语言习得过程中，偏误是不可避免的，它不仅反映了学习者当前的语言能力水平，更揭示了其内在的认知发展轨迹。鉴于此，正视学生的偏误并且将其视为二语习得理论与实践的核心研究对象，对深化语言学习机制理解与优化教学策略具有关键意义。
本研究旨在分析重庆市万州高级中学高一(X)班的全体学生在读后续写中使用逻辑连接词时所犯的偏误，因此，笔者将逻辑连接词偏误被定义为高中生读后续写作文中英语语言逻辑的缺失，并从逻辑连接词的角度进行分析。
(二) 理论基础
自20世纪70年代和80年代，偏误分析开始引起语言学家们的广泛关注，后逐渐发展成第二语言学习和外语教学领域的一种重要研究方法。Corder于1967年所著的The Significance of Learner’s Errors可以视为偏误分析理论的起源[10]。通过对学习者学习第二语言过程中出现的偏误进行系统性的分析，有助于教育者帮助学习者纠正不正确的语言以及及时调整后续的教学，现如今偏误分析已经成为教师们常用的一种方法，用于找出学生所犯错误的共性和个性。
Table 1. Classification of logical connectors
表1. 逻辑连接词的分类
类别 |
释义 |
举例 |
Addictive |
用于向原句添加新的信息，新信息可能是对现有内容的扩展、确认或者是对原句的对比和补充。 |
and, besides, also, thus, for instance, for example, what’s more, on the contrary, by contrast, furthermore, in addition, additionally, furthermore, similarly, not...either..., neither...nor, in other words, or moreover, but the way. |
Adversative |
连接与预期相反的内容，表明第二句话的意义与现有句子完全相反。 |
but, however, yet, though, although, on the one ...and on the other hand, instead of, irrespective of, despite, on the contrary, by contrast, rather, as opposed to... |
Causal |
基于因与果的推理，表明两个或多个相关句子之间存在前因后果或因果逻辑关系。 |
so, thus, for, hence, therefore, consequently, in consequence, as a result, because, because of, on account of, accordingly... |
Sequential |
用于事件或行动发生的顺序或时序，也可进一步用于先后、同时、进行和结论关系。 |
firstly, at first, first and foremost, to begin with, secondly, thirdly, at last, last but not least, in short, in a word, in conclusion, then, after, before, while, when, just now... |
3. 研究设计
(一) 研究问题
在中学教学见习时，笔者通过批改学生英语读后续写作文发现该班级的大部分学生不能准确借助逻辑连接词来表明整篇作文的逻辑关系，但是逻辑连接词是实现读后续写衔接性、推动情节发展以及引导读者阅读与理解的关键工具，并且正确运用逻辑连接词是学生逻辑表达的一种外显能力。
鉴此，本研究旨在探究重庆市万州高级中学高一(X)班学生在英语读后续写中逻辑连接词的偏误，并对运用不正确的逻辑连接词进行偏误分析，尝试找出可行的方法以帮助高一学生有效提高他们灵活使用逻辑连接词的能力以及为高中英语教师提供针对读后续写中逻辑连接词教学的可实施路径。对偏误的分析涉及逻辑连词所表达的显性逻辑语义关系，包括增补、转折、因果、以及时间。本研究对以下问题进行了探究并作出了回答：
1. 该班级学生在英语读后续写作文中使用会出现偏误吗？如果存在，那么逻辑连接词偏误类型与偏误分布有何特点？
2. 导致学生出现这些偏误的原因是什么？
(二) 研究对象
本研究选择的研究对象是重庆市万州高级中学高一(X)班的全体学生，探讨他们在读后续写中的偏误。为了更准确地了解他们对英语逻辑连接词现有的运用水平，笔者选取该班学生最近一次统一考试的读后续写作文进行分析，共计53份。该班级在此次统考的英语平均分为102.6分(总分150分)，读后续写作文平均得分11.5分(满分25分)，读后续写作文最高分23分，最低分7分。
该班级英语科任教师是一名教龄为25年的高级教师，与她交流后，笔者了解到该班级整体英语能力处于一般水平，同班英语成绩相差很大，部分学生英语成绩很突出但是有少部分学生成绩一直在及格线以下；在读后续写方面，学生普遍对其不感兴趣，不管是作为日常作业还是各种考试，学生们对续写都有一定的抗拒情绪，写作常用“口水话”平铺直叙，并且存在偏离主题、逻辑混乱以及前后情节割裂等问题。为了帮助学生尽可能提高在读后续写中对逻辑连接词的正确运用的能力以及落实新课标对学生逻辑思维能力的培养要求，笔者认为分析学生读后续写逻辑连接词偏误是具有必要性的。
(三) 研究工具
1. 样本分析法
为了更准确地了解他们对英语逻辑连接词现有的运用水平，笔者选取该班学生最近一次统一考试的读后续写作文进行分析，学生们普遍很重视这类的统一考试，并且试题的命制相比平时的作文练习或者周考更能考察到学生的现有水平，试题内容也更具规范性，共计53份。笔者根据在文献综述部分对逻辑连接词的分类，标记样本读后续写作文中使用以及出现偏误的逻辑连接词，并将其分类整理。进一步邀请该班级英语科任教师和一名实习同事一起标记和分类整理读后续写作文中的逻辑连接词偏误，并将这53名学生的读后续写作文进行编号。
2. 问卷调查法
本问卷的设计主题是关于“高中生英语读后续写的情况”，其目的是希望通过此问卷帮助分析英语读后续写中学生使用逻辑连接词出现偏误的原因。调查问卷设计改编自华东师范大学吕萍五级量表[14]。问卷的主题由15个问题组成，分为三个维度：题号1~5属于“学生对英语读后续写中逻辑连接词的态度”；题号6~10属于维度“学生对逻辑连接词的掌握情况”，题号10~15属于“教师对英语逻辑连接词教学态度”。
总体而言，问卷的目的是深入了解学生对逻辑连接词的态度、使用这些逻辑连接词的熟练程度以及当前逻辑连接词的教学情况。学生要求根据自己的真实情况从五个依次递进的选项中选择一个答案。
3. 半结构化访谈
在对读后续写作文样本进行深入分析后，为进一步挖掘学生逻辑连接词使用偏误的原因，还对该班级英语科任教师进行了半结构化访谈。本次访谈采用半开放式引导模式，围绕拟好的访谈提纲进行提问，以了解该教师的教学理念、课堂实践、读后续写讲评等方面。访谈结束后即刻对记录进行细致整理，为后续深度剖析学生逻辑连接词使用偏误原因提供详实、可靠的依据。
(四) 研究程序
本研究从增补、转折、因果以及时间关系出发，通过数据统计对重庆市万州高级中学高一(X)班学生的英语读后续写中逻辑连接词的整体使用现状进行量化偏误分析。同时，通过问卷调查深入了解学生对读后续写中逻辑连接词使用的态度，以探究偏误产生的成因；此外，对该班级英语科任教师的访谈也从教学方面为偏误分析提供了补充视角。主要研究程序如下：
1. 数据收集
首先，对53名学生的读后续写作文进行了收集与编号，然后按照增补、转折、因果以及时间这四类，笔者与该班英语教师和一名实习同事一起标记逻辑连接词的类别以及偏误并将其分类整理，在检查数据的准确性后，将其录入SPSS 27.0，以便进一步分析逻辑连接词总体情况。
然后，笔者于2025年4月，在该班英语老师的协助下，笔者在大课间时段发放问卷，学生填好问卷后及时回收。为确保数据质量，在学生完成问卷填写后，当场进行回收，53份皆为有效问卷。随后，将数据录入到SPSS27.0进行统计分析。
为进一步探究学生在读后续写中逻辑连接词的偏误，笔者围绕拟定的采访提纲对该班级的英语科任教师以及随机抽取的5名学生进行半结构访谈。访谈结束后，即刻对记录进行整理。
2. 数据分析
结合读后续写样本数据、问卷数据以及教师访谈信息，对逻辑连接词偏误类型、偏误分布以及原因进行分析。
4. 结果与讨论
本次研究获取了该班级学生英语读后续写中使用的31种不同逻辑连接词，其中存有偏误的逻辑连接词有19种，涵盖了增补、转折、因果以及时间这四类。
(一) 读后续写中逻辑连接词的总体使用情况
借助SPSS27.0，本研究统计分析了53篇读后续写样本中所使用的逻辑连接词的总体情况，如表2所示：
Table 2. Number and proportion of logical connectors used in narrative continuation writing
表2. 逻辑连接词在读后续写中的使用数量及比例
类型 |
数量 |
比例 |
增补 |
198 |
49.38% |
转折 |
30 |
7.48% |
因果 |
67 |
16.71% |
时间 |
106 |
26.43% |
总数量 |
401 |
100% |
如表2所示，逻辑连接词的总数多达401个，这表明高一学生在英语读后续写中具有使用逻辑连接词来表达逻辑关系或连接不同成分的意识。这与陈新仁学者的结论一致，“中国学生在写作中有意识地使用逻辑连接词”[15]。
Figure 1. Distribution of usage quantity of logical connectors
图1. 逻辑连接词使用数量分布情况
根据图1，可以直观看出该班级学生在读后续写中使用的逻辑连接词种类较为丰富，含盖了四种不同的英语逻辑连接词，但是分布不均。其中，使用频率最高的是增补类连接词，占逻辑连接词总数的49.38%。其次，时间类占比26.43%，接着是因果类占16.71%。转折类逻辑连接词所占比例最低，仅为7.48%。
(二) 读后续写中逻辑连接词的使用原因分析
学生在写作中习惯使用增补类与时间类逻辑连接词，这与读后续写前文的阅读材料有关，文章中的细节描写或者情节推动通常按照事件的并列和时间关系来安排。此外，在英语中相较于其他种类的逻辑连接词，增补类逻辑连接词表示的逻辑关系最弱，认知难度也是最低的[16]。鉴于此，在高中生的读后续写中使用增补类逻辑连接词最为频繁这一现象是合理的。
就各类逻辑连接词的使用数量而言，学生在英语读后续写中使用频率最高的5个逻辑连接词分别是：and (107)、so (38)、also (35)、because (22)、firstly (18)，这表明大部分高一学生会倾向于使用一些简单的逻辑连接词。笔者通过进一步采访学生了解到他们对逻辑连接词的使用情况以及使用原因，5名受访学生都表示经常会使用“and”“so”“firstly”等较为简单的逻辑连接词，有的学生解释道“在考试时，有时候会时间不够，来不及想好的逻辑连接词来连接文章了”，还有学生回答“考试时太紧张了，虽然平时积累了不同的逻辑连接词，但那时候真的想不起来！”由此，笔者得出，部分学生在相对紧张的情景中提取知识时会遇到阻碍，可能会避免使用一些复杂的逻辑连接词，与学生的认知和心理因素有关。
(三) 逻辑连接词偏误类型及总体偏误情况
对学生读后续写中的偏误进行识别统计并对其进行分析后，研究发现学生在读后续写中经常误用某些逻辑连接词，同样涵盖了四种类型。英语读后续写中逻辑连接词偏误总体频率分布情况如下(偏误率是指偏误数量与该类逻辑连接词总数的比率)：
Table 3. Statistical data of errors of logical connectors in continuation writing
表3. 读后续写中逻辑连接词偏误的统计数据
偏误类型 |
偏误数量 |
偏误率 |
增补 |
45 |
22.72% |
转折 |
13 |
43.33% |
因果 |
21 |
31.34% |
时间 |
7 |
6.60% |
总偏误数量 |
86 |
21.45% |
Figure 2. Distribution of errors of logical connectors
图2. 逻辑连接词偏误分布情况
根据表3可知，逻辑连接词使用不当的总数达到86个，总偏误数量占所有逻辑连接词数量的21.45%。鉴于此，对于第一个研究问题，该班级学生在英语读后续写作文中使用会出现偏误吗？可以得出结论：高一学生在英语读后续写中使用逻辑连接词存在错误。受母语的影响，包括高级学习者在内的汉语学习者在恰当使用连接词方面存在困难。这一观点在一定程度上可以通过一些偏误的例子得到证明。鉴此，汉语学生在语言表达中使用逻辑连接词时出现偏误是不可避免的。
如图2所示，转折类逻辑连接词的偏误率达到了43.33%，在四种逻辑连接词中位居首位。其次为因果类逻辑连接词，偏误率为31.34%；增补类逻辑连接词的偏误率为22.73%；而时间类逻辑连接词的偏误率最低，仅为6.60%。其中，学生在英语读后续写中偏误频率最高的5个逻辑连接词分别是：and (23)、so (10)、besides (9)、because (7)、on the one hand..., on the other hand (4)。
(四) 逻辑连接词偏误分析
笔者结合师生访谈结果，得出学生写作中逻辑连接词出现偏误的可能原因有：高中生的逻辑思维能力仍在发展中；限时写作且在“非母语”写作的环境下可能存在一定的心理压力；也可能与学生的词汇积累以及逻辑连接词的熟练程度有关。
通过对53份读后续写作文样本进行文本与统计分析，发现学生使用到了8种不同的增补类逻辑连接词(共198个)，其中“and”是学生最常用的逻辑连接词，同时也是出现偏误数量最多的逻辑连接词，约偏误率占增补类逻辑连接词的51.11%。“and”具有构建文本的功能，能够表达增补关系，然而，学生有时会用“and”在连接两个不平行的语言成分，导致逻辑错误。例如：“Sheila looked up at him in surprise, and Frank offered her a job”，实际应为因果关系，正确表达应为“and Frank then offered her a job”或“so Frank offered her a job”。该错误反映出学生将汉语意合思维(“惊讶后弗兰克提供工作”无需连接词)迁移至英语写作，忽视了英语形合语言对逻辑显性衔接的要求。
“so”在因果类逻辑连接词中使用频率较高(38次)，且偏误率达26.3%，主要表现为因果关系倒置或逻辑链缺失。有学生这样写道“Sheila accepted Frank’s help, so she had Parkinson’s disease”，其逻辑颠倒，应为“Because she had Parkinson’s disease, Sheila accepted Frank’s help”。学生受汉语结果在前的表达习惯影响，直接套用“so”引导原因。另一个例子“Frank hired a doctor for Sheila, so she began to recover”，中间缺乏逻辑。
学生会使用“besides”来连接非补充关系，其在增补类逻辑连接词中使用15次，偏误率达20%。例如，“Frank opened the gallery to showcase local artworks, besides he wanted to help Sheila”，“besides”后应接补充信息，但此处前后句为并列目的，正确表达应为“and he also wanted to help Sheila”。究其缘由，是学生误将“besides”等同于“and”，忽视其“补充说明”的语义侧重，反映出对逻辑连接词的语用功能掌握不足。
续写中“because”的典型偏误为逻辑冗余，如“Because Sheila’s hands trembled less, so she picked up a brush”，学生受汉语“因为……所以……”成对使用的影响，这里的“because”与“so”重复，可以改为“Because Sheila’s hands trembled less, she picked up a brush”。违反英语语法规则。
关于“on the one hand...on the other hand”，续写中该组逻辑连接词的偏误表现为对比关系错位，这一例子“On the one hand, Sheila recovered from Parkinson’s; on the other hand, she painted a masterpiece”可以看出前后句为顺承关系，非对立对比，正确逻辑关系是“After recovering from Parkinson’s, Sheila painted a masterpiece”。该学生机械套用结构，将“康复”与“创作”强行对比。又例如“On the one hand, Frank helped Sheila; on the other hand, he ran a successful gallery”，这两句为并列事实，无对比关系，可改为 “While running a successful gallery, Frank helped Sheila”。
(五) 问卷调查结果与分析
在对万州高级中学高一(X)学生的问卷调查中，采用五级量表(1~5分)评估其对逻辑连接词的态度与使用情况。1~5分对应从“完全不符合”到“完全符合”的行为或认知程度，具体标准为：1分：完全不符合；2分：基本不符合；3分：有时符合；4分：基本符合；5分：完全符合。
笔者统计分析后，数据显示学生对逻辑连接词在情节连贯性中关键作用的认知评分为4.12分，反映出多数学生在理论层面认可连接词的重要性，但在实际续写中主动思考运用合适连接词的平均分仅3.25分，呈现出明显的认知与实践脱节，这与访谈中“考试时想不起复杂连接词”的学生反馈一致。完成写作后检查连接词准确性的评分更是低至2.89分，表明学生自我纠错意识薄弱，难以通过自主检查发现“and”滥用、“because...so”重复等基础偏误。
从逻辑连接词的运用能力来看，学生在因果关系表达上表现相对较好，运用“because”“so”等词的平均分为3.67分，但在转折对比关系的处理上存在显著短板，其评分仅2.71分，这与本研究中转折类逻辑连接词43.33%的高偏误率形成印证，暴露出学生对语义对立关系的辨析能力不足。时间顺序连接词的运用平均分3.45分，略高于转折类，对应读后续写中时间类偏误率6.60%的较低水平，显示学生对“firstly”等词的掌握相对稳定，但对“subsequently”等进阶词汇的使用仍不熟练。
教师教学层面的调查结果同样值得关注。英语教师针对读后续写中逻辑连接词使用技巧的专项讲解平均分为3.12分，通过范文分析强调连接词重要性的评分2.98分，这表明教学过程中缺乏系统的衔接策略训练，多停留在词表罗列与简单范例讲解。另外，批改作文时详细指出逻辑连接词使用不当的平均分2.76分，反映出反馈机制的针对性不足，难以帮助学生明确偏误类型，如因果倒置等。此外，教师提供课外拓展资料辅助连接词学习的评分低至2.35分，进一步说明课外输入的匮乏，导致学生无法通过自主学习提高对逻辑连接词的应用能力。
(六) 师生访谈结果与分析
在对万州高级中学高一(X)班英语科任教师的半结构化访谈中，该教师透露，当前教学中听说读写四项技能的训练存在明显侧重，读后续写作为高考新增题型，每周最多能安排一次专项练习。并且教学过程中，更倾向于聚焦词汇积累与语法纠错，对语篇衔接层面的系统指导相对有限。谈及逻辑连接词的教学时，教师表示讲解多停留在罗列“and、so、but”等基础词汇的层面，较少结合读后续写文本中Sheila与Frank的情节脉络设计情境化练习。另外，作文批改环节中，教师虽能察觉学生逻辑连接词使用中的问题，但多以语法错误笼统标注，缺乏对因果关系倒置、转折关系误用等具体偏误类型的细分指导。这种教学反馈模式与问卷调查中“教师批改时详细指出逻辑连接词使用不当”的结果形成呼应，反映出教学干预的针对性不足。
多名受访学生提到，考试限时压力下往往优先完成情节叙述，导致逻辑连接词的选用趋于随意。部分学生还坦言存在“汉语思维直译”的习惯，在读后续写样本中可以看出，有学生将“因为她无家可归，所以常常颤抖”直接转化为“Because she was homeless, so she often trembled”，暴露出母语意合表达对英语形合规则的干扰。值得注意的是，学生普遍反映课堂中缺乏逻辑连接词的专项训练活动，教师提供的课外拓展资料也较为有限，可以看出该班级在逻辑连接词的教学中，输入与实操环节存在的明显不足。
5. 结论与建议
(一) 研究结论
本研究通过分析万州高级中学高一(X)班53份读后续写作文，结合问卷调查与教师访谈，得出以下发现：
1. 逻辑连接词使用特征与偏误分布
学生逻辑连接词使用总量为401个，其中增补类(49.38%)和时间类(26.43%)占比显著，转折类(7.48%)与因果类(16.71%)使用频率较低。偏误率方面，总偏误率达21.45%，转折类偏误率最高(43.33%)，其次为因果类(31.34%)，典型偏误集中于“and”“so”“because”等词。例如，“and”在增补类中偏误占比超50%，反映出顺承关系的泛化使用，而“so”的因果倒置问题凸显母语负迁移影响。
2. 学生能力与教学现状的关联
问卷调查显示，学生对逻辑连接词重要性的认知评分达4.12分(5分制)，但主动运用意识薄弱(3.25分)，自我检查习惯尚未形成(2.89分)。在教师教学中，专项讲解(3.12分)与范文分析(2.98分)的系统性不足，批改反馈针对性欠缺(2.76分)，导致学生难以纠正偏误。
3. 偏误成因分析
从师生访谈可知，学生偏误源于三方面：一是母语负迁移，如“because...so”重复使用；二是逻辑思维发展不足，对比关系辨析能力薄弱；三是教学干预不足，教师每周最多一次读后续写专项训练，且多侧重词汇语法，忽视语篇衔接。
(二) 研究建议
教师可以采用同伴互评和小组评判的方式，解决读后续写或其他写作中逻辑连接词使用不当的问题，将同伴反馈作为常规教学的补充，减轻教师负担，促进合作学习。教师应当向学生传授写作技巧和规则，帮助他们了解英语语篇衔接明确、逻辑严谨的特点。在写作过程中，学生应遵循段落的完整性和统一性，确保思想表达与语义直接相关，衔接手段清晰且合乎逻辑；段落以主题句开篇，内容与主题相关；充分注意阐述观点或提出解决问题的方法，并使用恰当的逻辑连接词表明清晰关系，如因果、对比、递进、举例、顺序等。
教师应该将读写结合的方法应用于日常教学。在教师指导下，学生能够了解句子或段落之间的内在逻辑，并通过阅读积累语言知识，从而对文章的内容和形式有清晰认识，助力写作。此外，教师还可为学生提供逻辑清晰的阅读材料，扩大其阅读量，提高逻辑思维能力。在阅读课上，教师应更多地讲解英语文本的衔接特点和衔接方式，分析文本中的逻辑手段和衔接特征，剖析文章结构，确定段落大意和主题句，然后引导学生进行总结、分类、举例、因果分析和比较等逻辑思维训练。教师还可通过寻找文本中的逻辑连接词了解其作用，或去掉逻辑连接词让学生比较，加深学生对其作用的理解。
从学生角度来看，他们通过填空和纠错练习掌握逻辑连接词的具体用法。同时学生应当重视积累并掌握重要逻辑连接词的恰当用法，避免出现偏误。更重要的是，写作时建议先列提纲再填充具体内容。
(三) 研究局限与展望
本研究样本范围较为局限，仅选取万州高级中学高一(X)班53份作文，未覆盖不同英语水平、不同学校的学生群体。后续研究可扩大抽样规模，选取不同地区(城市、乡镇)、不同办学层次(重点高中、普通高中、民办高中)的多所学校、多个班级作为研究对象，并按英语成绩分层，纳入更多样本量以提升结论的普适性；同时，可将研究对象拓展至高二、高三学生，对比不同学段学生逻辑连接词使用偏误的发展规律，构建更完整的学段差异图景。
此外，还存在研究周期较短的不足，本研究属于横断面调查，基于学生单次统一考试的读后续写样本展开分析，未能追踪学生在一段时期内逻辑连接词使用偏误的动态变化过程，无法揭示教学干预或学习积累对偏误改善的长期影响，缺乏纵向研究的持续性视角。下一步的研究可选取不同英语水平层次的高一学生群体，以整个高一学年或更长周期为追踪跨度，设置期初、期中、期末及学期随访等多个数据采集节点，持续收集学生读后续写样本、课堂学习记录及阶段性测试数据，动态追踪逻辑连接词使用偏误的演变轨迹，如偏误类型的增减、偏误率的波动趋势。