1. 引言
党的二十届四中全会是在我国迈上全面建设社会主义现代化国家新征程、向第二个百年奋斗目标进军的关键时刻召开的一次具有里程碑意义的重要会议[1]。全会审议通过了《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十五个五年规划的建议》，将“高质量发展”确立为统领经济社会发展全局的首要任务与核心主题，系统擘画了以中国式现代化全面推进强国建设、民族复兴的宏伟蓝图[2]。
高等教育作为科技第一生产力、人才第一资源、创新第一动力的战略交汇点，其发展水平与育人质量直接关乎国家战略全局。在此背景下，高校思想政治教育(以下简称“思政教育”)作为落实立德树人根本任务的关键环节，肩负着为党育人、为国育才的时代使命，其自身的建设质量与创新效能，需要与国家宏观发展战略的同频共振。
当前，随着中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾转化、国际格局深刻演变、信息技术革命浪潮席卷，对人才培养提出了前所未有的新要求[3] [4]。高校思政教育已不能仅仅满足于传统政治理论的讲授与灌输，而必须着眼于培养能够深刻理解国家战略、自觉投身伟大实践、具备创新精神与责任担当的高素质时代新人。高质量发展所蕴含的创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念，统筹发展和安全的系统思维，以及科技自立自强的战略要求，为新时代思政教育的目标升华、内容拓展与方法革新提供了清晰的价值坐标与内容源泉。因此，深入探讨如何将高质量发展的核心要义深度、高效地融入高校思政教育全过程，推动思政教育实现从“规模扩张”到“内涵提升”、从“知识本位”到“素养本位”的范式转型，已成为一项兼具理论紧迫性与实践重要性的研究课题。
然而，反观部分高校思政教育现状，仍面临诸多现实挑战，表现为一定程度的“效能瓶颈”。其一，在教育目标上，存在重知识记忆轻价值内化、重理论认知轻实践转化的倾向，导致学生对理论的理解易流于表面，难以形成坚定的政治认同与自觉的行动遵循[5] [6]。其二，在教育内容上，与党的最新理论成果、社会实践、学生专业背景及个体成长的结合不够紧密，“理论孤岛”现象依然存在，降低了教育的亲和力与针对性[7] [8]。其三，在教育方法上，存在课程思政的学科融合有待提高、思政元素挖掘和育人资源融入不充分、部分教师开展课程思政能力不足等现实困境[9]。其四，在教育评价上，偏重于终结性、量化的知识考核，对学习过程中的思维发展、价值塑造、能力提升等质性维度的关注不足，评价的诊断、激励与发展功能未能完全彰显[10] [11]。
上述困境的根源之一，在于教育理念与学习理论最新进展的脱节。建构主义学习理论作为当代学习理论的重要流派，其对知识本质与学习过程的理解，为解决上述困境提供了富有启示的理论镜鉴。建构主义认为，知识并非通过传递被动接受，而是学习者在特定社会文化情境中，基于已有经验，通过社会性互动主动建构意义的结果[12]。其核心主张——强调学习者的中心地位、学习情境的真实性、社会协作的必要性以及意义建构的根本性，为高质量思政教育所追求的价值内化、知行合一、主体激活与素养生成提供了理论指导。
基于此，本研究旨在回应国家战略需求与教育现实问题，将党的二十届四中全会精神的核心要义“高质量发展”作为宏观视域，将建构主义学习理论作为微观学理基础，对高校思政教育的创新机制进行系统性探究。本研究不仅具有理论建构价值，为理解思政教育创新提供新的分析框架，更具有强烈的实践指向，旨在为提升高校思政教育的吸引力、感染力和实效性，为培养能够深刻理解并自觉投身中国式现代化建设的高质量人才提供切实可行的路径参考。
2. 理论框架：高质量发展、思政教育与建构主义的逻辑关联
构建思政教育创新机制，需要厘清其理论基础与内在逻辑。本部分系统阐释高质量发展战略的核心内涵及育人要求，剖析建构主义学习理论的核心主张，论证高质量发展、思政教育与建构主义三者形成相互支撑、彼此强化的逻辑闭环，共同构成创新的理论基石。
2.1. 高质量发展战略的内涵要义及其育人导向
高质量发展是涵盖发展理念、动力、方式与目的的系统性战略范畴。党的二十届四中全会对其内涵的深化阐述，为高校思政教育确立了新的价值标杆。
高质量发展以新发展理念为引领，强调创新驱动、协调共进、绿色低碳、开放合作与共享共富，要求思政教育引导学生深刻理解并自觉践行这些理念，在专业学习与未来生活中培育创新精神、塑造生态文明观；同时，高质量发展坚持以人民为中心，致力于共同富裕，强调发展的公平性与普惠性，要求思政教育强化学生的家国情怀与社会责任感，引导其将个人理想融入国家事业，形成服务人民、奉献社会的价值追求；在科技自立自强成为战略支撑的背景下，高质量发展还要求思政教育与专业教育深度融合，在知识传授中厚植强国使命，激发学生投身关键核心技术攻关的志气与担当，培养心怀“国之大者”的战略人才；此外，高质量发展强调统筹发展和安全，要求思政教育强化总体国家安全观教育，增强学生的风险意识与辨别能力，使其在复杂环境中保持政治定力，自觉维护国家安全与发展利益。
综上，高质量发展对人才培养提出复合型、创新型、担当型与安全型的新要求，推动思政教育向激发内生动力、促进素养协调发展的综合性育人体系转型。
2.2. 建构主义学习理论的核心主张
建构主义学习理论的内核是对知识本质与学习过程的重构性认识。在知识层面，建构主义认为知识是发展的、情境化的，由学习者在特定经验基础上主动建构，是适应环境、解决问题的暂时性假设；在学习观层面，认为学习是学习者通过新旧经验相互作用，主动调整认知结构、建构意义的过程，其本质是深度理解与意义生成；在教学层面，主张教学应创设有利于意义建构的环境，强调以学习者为中心，在真实或仿真的社会文化情境中，通过协作、对话等社会性互动，促进个体化、融贯的意义体系形成[13]。
2.3. 三维逻辑关联：契合、支撑与引领
高质量发展、思政教育与建构主义构成“目标–过程–理论”相互嵌套的关联体系：高质量发展作为目标引领，其丰富内涵为思政教育提供了鲜活现实的内容源泉与价值导向，推动思政教育与国家战略、社会现实紧密衔接，有效解决了“教什么”的时代性问题。建构主义作为过程支撑与方法论指导，为价值认同、行为塑造这一复杂内化过程提供了科学机理，明确了通过情境创设、协作探究促进学习者意义建构的有效路径，破解了“如何教”的科学性难题。尤为重要的是，建构主义所强调的“个人意义建构”并非等同于主观任意性，其深层机制与马克思主义认识论中“实践–认识–再实践”的辩证过程具有内在一致性。思政教育在引导主流意识形态的过程中，应尊重学生作为认识主体的能动性，通过创设真实情境、组织社会互动，使学生在探究与反思中自主建构对理论的理解与认同，实现“个人意义建构”与“价值导向引领”的有机统一。而思政教育则作为实践载体，既是落实高质量发展育人要求、应用检验建构主义理论的重要场域，也是将宏观发展战略转化为学生可感知、可建构体验，最终实现人才培养目标的关键环节。因此，以高质量发展为价值引领与内容源泉，以建构主义为过程指导与方法论基础，共同构成了推动思政教育系统性创新的理论逻辑起点。
3. 现状分析：高校思政教育的实践困境与建构主义视角的反思
为推进思政教育高质量发展，需理性审视其实践现状。当前思政教育虽取得成效，但从高质量发展要求与建构主义视角来看，仍存在以下亟待突破的困境。
3.1. 主要实践困境
3.1.1. 目标困境：知行认同与行为实践疏离
思政教育目标偏重认知层面，强调理论记忆与理解，评价体系围绕知识点展开。这与高质量发展“知行合一”的育人要求存在差距。目标导向的偏差导致教学过程中对学生价值情感激发、实践能力培养及行为养成关注不足，形成“课堂感动、生活不动”的知行分离现象[14] [15]。
3.1.2. 内容困境：理论阐释与现实观照隔阂
教学内容在将理论知识与具体社会现实、学生个体经验有效连接方面存在不足，呈现出抽象化、泛化、滞后化倾向。教学内容与学生专业背景及未来关切结合不紧，未能充分反映社会热点与科技前沿，致使思政内容与学生经验脱节，难以引发深层共鸣[16] [17]。
3.1.3. 方法困境：单向灌输与主体建构冲突
“教师讲、学生听”的模式仍占主导地位，学生处于被动接收状态，抑制其主动性、批判性思维与探究意愿。此模式与“00后”学生互动体验、创造表达的学习特征及建构主义主张的主动建构原则不相适应，导致课堂吸引力不强、参与度不高，价值内化效果有限[18] [19]。
3.1.4. 评价困境：结果量化与过程增值失衡
当前思政教育评价过度依赖期末闭卷考试，侧重理论知识记忆与复现，属于终结性评价。其难以全面反映学生学习过程中的价值判断、理论运用、协作沟通及情感态度发展，导向“标准答案”追求，无法为教学改进与学生个性化成长提供有效反馈[20]。
3.2. 建构主义视角的反思
根据建构主义学习理论，当前思政教育的困境根源在于未能真正确立“学习者中心”地位，也未遵循意义建构的基本规律：一方面，对“知识传递观”的依赖将思政教育简单等同于理论讲授，忽视价值观与政治认同是认知、情感、行为多维度互动的意义建构过程，使教育重心停留在“结论传递”而非“创设建构条件”；另一方面，对“去情境化”内容的执着导致理论抽象孤立，难以被学生有效同化，而建构主义强调知识的情境依存性，要求通过问题情境、现实案例与争议议题推动学生在解决问题中实现理论的“再情境化”与个人化理解；同时，对“教师权威”角色的固守抑制了课堂的社会互动活力，使课堂难以成为对话协商的学习共同体，限制学生通过互动检验、修正与深化自身观念；此外，对“简单还原论”评价的沿用将复杂思政素养简化为量化知识点，忽视对建构过程与思维品质的关注，背离了建构主义所倡导的过程性、表现性与增值性评价理念。综上，当前困境本质上是传统教育范式与高质量发展育人要求及科学学习规律之间的结构性矛盾，破解之道在于以建构主义为指导，推动思政教育在目标、内容、方法与评价方面的系统性重构。
4. 机制构建：基于建构主义的思政教育创新路径
针对当前高校思政教育存在的实践困境，本研究构建了以建构主义学习理论为逻辑主线、以培养适应高质量发展战略的时代新人为价值归宿的思政教育创新机制。该机制以“学习者意义建构”为核心，强调目标、内容、方法、环境与评价五位一体的系统联动与动态调适，形成有机的教育生态系统(图1)。
Figure 1. Innovative path of ideological and political education based on constructivism
图1. 基于建构主义的思政教育创新路径
4.1. 目标创新路径：从“知识认同”到“素养本位”
目标创新的核心理念在于构建以“思政核心素养”为统领的目标体系，将高质量发展所需的品格、价值观与能力要求，转化为可观测、可评价的学生行为特征与心理品质。为实现这一转型，设计上需指向实践表现，推动目标表述从知识记忆转向复杂情境中的素养应用，例如“运用新发展理念分析现实问题”；同时应体现层次递进，遵循认知与情感发展规律，设计从理解、评价到综合实践的目标阶梯，并强化意义关联，将宏观目标与学生的专业发展、职业规划紧密结合，以激发学习内生动力。在实施策略上，需制定融合高质量发展要求的思政核心素养指标，并依据建构主义的认知发展规律，将其具体化、层级化，分解为“理解–分析–评价–创造”的阶段性行为表现；实行课程目标与素养指标的对标管理，并通过师生协商方式共同确定学习任务与评价标准，增强学生的目标认同与责任意识；同时鼓励学生围绕素养目标开展自我诊断与规划，推动个人发展需求与国家战略导向有机结合，从而有效激发内生学习动力。
4.2. 内容创新路径：从“理论孤岛”到“现实关切”
内容创新的核心理念是要打破教材与理论的封闭性，围绕重大现实问题与核心价值议题组织开放性内容模块，推动党的创新理论转化为可探究的学习主题。在教学设计上应坚持问题导向，通过真实、开放的问题驱动学生深入探究，同时需整合多维资源，构建涵盖案例、数据、学术前沿等的“学习资源库”，并深化专业融合，挖掘专业课程中的思政元素，系统绘制“课程思政”资源图谱。在实施策略上，应着力开发以“新质生产力”等战略概念为核心的系列专题教学模块，并设计配套的“认知支架”系统，如概念图、问题链、案例对比表等，帮助学生逐步建立系统性理解；建设校本化、动态更新的教学案例库，注重选取具有前沿性的真实议题，引导学生开展多视角探究；同时推动专业课教师与思政教师协同开发“课程思政资源图谱”，深入挖掘专业课程中的思政元素，实现价值引领与知识传授的深度融合。
4.3. 方法创新路径：从“单向灌输”到“协商建构”
方法创新的核心理念在于重塑课堂为师生、生生深度对话与协作探究的“实践共同体”，以方法革新支持学生的主动建构与社会互动。教学设计上需创设复杂情境，设计蕴含价值冲突或真实任务的“两难情境”或“实践情境”，以激发学生的探究动机；同时规范协作探究，应用问题驱动(PBL)、案例驱动(CBL)等结构化模式，明确任务与角色分工，促进有序互动；并推动技术赋能，利用网络平台与虚拟仿真等技术拓展互动体验，增强教学的沉浸感与时代性。在实施策略上，应系统推广“翻转课堂 + 结构化研讨”模式，课前提供基础材料与问题导引，课中围绕真实情境开展小组辩论、角色模拟、项目设计等活动，促进知识内化与能力提升；积极开展“行走的思政课”与社会调研，引导学生带着理论问题深入实践场域，在观察、访谈、体验中完成意义建构，强化理论联系实际的能力；同时鼓励学生运用“数字叙事”等多媒体手段创作主题作品，在表达与反思中深化对理论的理解与情感认同，实现认知、情感与行为的协同发展。
4.4. 环境创新路径：从“封闭课堂”到“开放生态”
环境创新的核心理念在于将育人场域从教室拓展至校园、社会与网络空间，构建线上线下融合、课内课外联动的支持性学习生态。为此，教学设计上需着力优化物理空间，建设可灵活重组、支持协作的智慧学习环境；同时积极嵌入社会资源，通过引入校外专家与实践导师，不断丰富育人主体；并充分利用网络空间，建设优质网络思政平台，充分发挥网络思政育人作用。在具体实施策略上，应建设支持协作学习与展示交流的“思政教育创新实验室”，配备智慧学习设备和互动空间，提升教学场所的灵活性与功能性；同时打造以“高质量发展”为主题的校园文化品牌活动，如“新质生产力创新训练营”“中国式现代化青年论坛”等，营造积极向上的育人氛围；此外，还需构建“校–企–地”协同育人基地网络，邀请行业专家、基层干部参与教学与评价，增强育人场景的真实性与互动性，实现思政教育在时空、主体与资源上的全面拓展与深度融合。
4.5. 评价创新路径：从“结果量化”到“过程增值”
评价创新的核心理念是建立以促进学习与发展为宗旨的评价体系，关注过程、思维与个体成长。教学设计上应贯彻“评价即学习”的理念，将反思日志、同伴互评等作为学习任务有机融入教学过程；同时将评价重点转向信息处理、批判思维、价值判断等高阶思维的过程表现；并强调增值视角，注重评估学生相对于自身起点的进步幅度。在具体实施策略上，应完善以“学习档案袋”为核心的过程性评价体系，收录学生研讨记录、调研报告、反思日志、作品成果等，全面记录意义建构过程；引入基于大数据的学习行为分析技术，构建“学习者画像”动态评价模型，从参与度、互动质量、认知发展等多个维度追踪学生成长轨迹；同时实施教师、同伴、社会导师等多主体评价，注重反馈的及时性与建设性，推动评价真正服务于教学改进与学生发展，形成持续优化的评价闭环。
上述五个维度的路径以“意义建构”为主线相互支撑：目标指引方向，内容提供素材，方法创设过程，环境拓展场域，评价追踪成效。五维协同构成一个动态循环的创新系统，共同致力于培养适应高质量发展要求的时代新人。
5. 实践探索：基于建构主义的思政教育创新案例分析
为验证并优化理论模型，本部分以“发展新质生产力”这一兼具战略高度、现实温度与学生关联度的重大议题为实践载体，旨在通过呈现基于建构主义五维协同机制的具体教学设计，推动理论向实践转化，为思政教育如何回应国家战略、融入专业发展、促进学生价值建构提供可操作的范例。
5.1. 五维协同教学设计方案
5.1.1. 目标设定
基于建构主义的思政教育理念，本节教学的目标设定旨在引导学生实现从知识理解到价值认同再到行为自觉的逐层建构。具体而言，在理解层面，学生应能系统阐明新质生产力的内涵、特征及其战略意义，形成基础性的理论认知；在分析层面，能够结合各自专业背景，理性研判所在领域与新质生产力的契合点与现实挑战，实现理论与专业的初步连接；在认知与分析基础上，学生应能树立崇尚创新、精益求精的科学精神与报国情怀，达成情感态度层面的价值认同；最终，学生应能初步形成将个人发展主动融入国家战略的自觉意识与初步能力，完成从认知建构到行为导向的意义内化。
5.1.2. 内容组织
围绕“新质生产力：国家战略与个人发展”这一主题构建内容体系，从四个层次展开教学内容的系统组织。在理论层面，系统梳理马克思主义生产力理论的演进脉络，深入阐释新质生产力的提出背景、核心内涵与本质特征，为学生奠定坚实的理论基础。在现实层面，全面分析全球科技产业变革的态势走向，聚焦我国经济发展面临的“卡脖子”技术难题，探讨新质生产力对国际格局与国内社会发展的深远影响，增强教学内容的时代性与现实观照。在专业层面，针对不同学科特点分领域梳理其与新质生产力的关联点，例如计算机科学与人工智能、法学与数据产权、新闻传播与科技伦理等，并提供比较分析表、概念关联图等“认知支架”工具，帮助学生建立跨学科的知识联结与意义建构。在叙事层面，精心选取一线科研人员、大国工匠等典型人物事迹，通过真实生动的叙事呈现，传递崇尚创新、精益求精、报效国家的精神价值，促进学生在情感共鸣中深化价值认同。四个层次内容相互支撑、逐步深入，共同构成一个理论联系实际、认知融合情感的完整教学内容体系。
5.1.3. 方法应用
教学过程围绕课前、课中与课后三个阶段系统设计，体现建构主义学习理念的全程融入。课前阶段组织学生分组并选定如“AI + 制造”等细分方向，通过初步调研形成问题清单，建立学习准备与探究基础。课中环节首先通过短片导入创设真实情境，引导学生研讨具体技术突破如何体现新质生产力的核心特征及其链式效应，实现理论与现象的初步连接；随后开展跨界对话活动，设置多学科视角的小组互动讨论，通过轮换研讨机制促进不同观点的交流与碰撞，凝聚形成多元见解；进而组织角色模拟，以举办“未来产业峰会”为平台，引导学生进行项目路演并接受多角色质询辩论，推动知识在复杂情境中的综合运用与迁移；教师在此过程中适时穿插点评，提供理论框架支持，引导学生进行价值辨析，促进认知层面的深化与升华。课后阶段要求小组完成《XX领域服务新质生产力发展方案》或专题调研简报，鼓励采用图文、视频等多种形式呈现成果，将课堂所学延伸至实践表达与创意展示，完成从知识建构到实践应用的学习闭环。
5.1.4. 环境支持
教学实施过程依托多层次环境支持系统，构建全方位、立体化的学习生态。物理空间方面，充分利用支持协作学习的智慧教室环境，配备多屏互动系统和可书写墙面，为小组研讨、成果展示与实时互动提供灵活的技术与空间保障。数字资源方面，有效链接权威学术数据库、前沿科技媒体与虚拟实验平台，为学生开展调研与探究提供丰富、可靠的信息来源与工具支持。社会资源方面，积极引入企业技术专家、科研人员等校外力量参与教学活动，并组织学生实地参访高新产业园区、国家重点实验室等实践场所，增强学习场景的真实性与社会连接。网络社区方面，依托课程在线平台建立“新质生产力”专题讨论区，搭建师生、生生持续交流、资源共享与协作建构的数字化互动空间，延伸学习场域，支持课内外学习的有机融合与意义生成的持续性。
5.1.5. 评价方式
本教学实践采用过程性、表现性与反思性相结合的多维评价体系，并引入数据支撑以增强评价的科学性与个性化。其中过程性评价占比50%，重点关注学生在学习过程中的持续参与建构质量，具体涵盖小组研讨中的贡献度(20%)、个人课堂互动与投入程度(15%)以及阶段性调研任务的完成质量(15%)。表现性评价占比40%，侧重考查学生在复杂情境中的知识应用与综合能力，主要评价最终成果(如发展方案或调研简报)的创新性、现实可行性(25%)，以及其在“未来产业峰会”模拟活动中的角色表现、论证逻辑与临场应对(15%)。反思性评价占比10%，要求学生提交个人总结报告，系统梳理自身在知识理解、价值认同与行为意向等方面的认知变化，并初步规划个人发展与国家战略的结合路径。此外，评价体系注重数据赋能，利用学习平台记录的互动数据、任务完成轨迹等信息，构建动态的“学习者发展曲线”，为精准把握学生成长脉络、提供个性化反馈与教学调整提供实证依据，实现评价的诊断、激励与发展功能的统一。
5.2. 案例评析与效能预期
本设计全面贯穿建构主义理念与五维机制：目标聚焦素养生成，内容贴近现实与专业，方法突出协作与情境，环境拓展至开放生态，评价注重过程与表现。预期通过此类教学设计，学生能够在主动探究、协商对话与项目实践中，完成对新质生产力从“概念认知”到“意义建构”的深化，形成兼具理性认同、情感投入与实践导向的个人理解。该案例不仅促进思政教育与国家战略的深度融合，也为系统化、可迁移地贯彻党的创新理论进课堂提供了具有操作性的实践范式。
站在中国式现代化建设的关键节点，高校思政教育高质量发展既是响应党的二十届四中全会精神的必然要求，也是培养时代新人的核心支撑。本研究构建的“目标–内容–方法–环境–评价”五位一体创新机制，以建构主义学习理论为方法论内核，精准对接高质量发展对人才培养的复合型需求，为破解思政教育实践瓶颈提供了系统性方案。从理论逻辑到实践案例的探索表明，思政教育唯有跳出传统灌输范式，立足学习者中心地位，将国家战略需求转化为可感知、可探究的育人内容，在开放生态中通过协作建构实现价值内化，才能真正实现从“知识认同”到“素养生成”的跨越。
思政教育的创新之路没有终点，面对不断变化的时代语境与青年成长需求，仍需持续深化探索。未来，需进一步强化理论与实践的双向互动，将建构主义指导下的创新机制与高校特色、专业特点深度融合，探索形成“一校一策”“一专一法”的思政教育实施模式。同时，要始终坚守立德树人根本任务，以建构主义的科学思维赋能教育教学改革，推动思政教育与专业教育、实践教育、文化教育有机协同，最终培养出更多心怀“国之大者”、具备创新精神与责任担当的高素质人才，为全面推进强国建设、民族复兴伟业筑牢思想根基，让思政教育在高质量发展的浪潮中彰显更大的时代价值。
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