1. 引言
在当代大学英语课程的学习过程中，很多大学生都会呈现出外语学习倦怠状态。根据国内研究，外语学习倦怠是指学生在学外语时，发现实际的学习内容、过程或效果与自己原本的期望差距太大，从而产生了一系列消极心理反应，主要表现为：身心上的疲倦感，对外语学习逐渐失去兴趣，以及对自己外语能力的信心下降等。目前无论是国内还是国外的研究者在探究外语学业倦怠这一问题上主要还是从师生支持、人口统计学变量等角度来展开。前人研究得出大学生学业倦怠程度在年级、性别和学科层面都存在显著的差异(郭彩琴等，2009)。后来经周小惠(2014)证实大学生外语学业倦怠在人口学统计变量上同样存在差异，她从大学生的不同年级、不同专业、性别等多个层面展开了探讨。研究结果显示，大学二年级学生相比大学一年级学生会表现出更高的情绪低落程度；并且男生相比于女生在外语学习倦怠的三个维度上的均值都比较高。近几年有研究探究教师支持和同学支持对高职学生外语学习倦怠的影响，研究结果表明，英语教师学习支持和同学学习支持都会显著负向影响学生的外语学习倦怠程度，可以通过增强这两种支持缓解外语倦怠(陈丽霞等，2019)。之后，刘晓红等(2020)主要聚焦于研究师生支持这一变量如何影响外语学习倦怠，研究结果显示，外语学习倦怠的各维度都与师生支持存在显著的负相关关系，即师生支持在一定程度上负向预测外语学习倦怠，这与陈丽霞等人所述观点相一致。但近几年来，人们逐渐意识到学习者自身因素也会对外语学习倦怠产生影响，如自我效能感、人格特质、外语学习焦虑等。张婷婷(2022)研究得出大学生自我效能感与外语学习倦怠之间存在显著的负相关关系，即个体的自我效能感越高，表现出来的外语学习倦怠程度就会越低。
2. 文献综述
2.1. 人格特质与学习倦怠的相关研究
某些人格特质在一定程度上可以预测个体的学习倦怠。心理学界将人格特质定义为个体在不同场合下都会自然展现的稳定特征组合，影响着个体外显和内隐性行为模式的，简单来说就是既影响着我们日常的言行举止，也影响着我们潜藏于内心的思维模式。Garden认为人格特质与学业倦怠之间存在密切关联(Garden, 1989)。情绪波动大、心理敏感度高或态度消极的人群，更易产生学习动力衰退现象。相反，情绪稳定且持有正向生活观的人，通常能更好地保持学习积极性。具体而言，就是常处于焦躁状态、对外界刺激反应过度或缺乏目标感的学生，往往表现出明显的学业倦怠症状；而善于调节情绪、对生活保持热情的学习者则较少陷入学习疲劳的状态。国内学者对此观点表示肯定，他们同样主张个体的情绪稳定性与学业倦怠之间存在显著的相关性，情绪稳定的同学会表现出较低的学业倦怠。李巍巍等(2007)采用艾森克问卷(EPQ)探究了人格特质与学习倦怠之间的相关关系，其研究结果表明特定人格特质对个体学业倦怠有一定的预测作用。姜珊等(2012)使用大五人格量表探究得出人格特质与学业倦怠各因子之间都存在显著的相关关系。粟丹等(2016)使用大五人格量表展开了研究，他们发现大五人格量表中的神经质与学习倦怠存在显著正相关关系，开放性和严谨性与学习倦怠都存在显著的负向相关。后来邹建平再次使用大五人格量表进一步探究了大学生人格特质与学习倦怠各因子的关系，结果显示人格特质与学习倦怠呈显著相关关系，其中神经质、外向性与尽责性三个因子与学习倦怠中的情绪低落、行为不当呈现正相关关系，宜人性与情绪低落、行为不当呈现负相关关系(邹建平，2019)。
2.2. 人格特质与外语学习焦虑的相关研究
在有关人格特质的其他研究中发现，人格特质除了可以影响学习倦怠外还能直接预测学习焦虑，神经质人格显著正向预测学习焦虑，其他型人格特质则显著负向预测学习焦虑。艾华等(2025)采用大五人格问卷简式版证实神经质与学习焦虑存在显著正相关，而严谨性与学习焦虑则存在显著的负相关，其他类型人格特质与学习焦虑无显著相关关系。有研究将人格理论引入外语学习领域，考察了人格特质对外语学习焦虑的预测机制，该研究采用国际通用的艾森克人格问卷(EPQ)作为标准化测量工具，对学习者进行多维人格特征评估，数据分析结果显示，受试者的内外向维度(反映社交倾向性)和情绪稳定性维度(表征情绪调节能力)两个核心人格要素与外语学习焦虑水平存在统计学意义上的显著关联(p < 0.05)。具体而言，性格内向且情绪波动性较强的学习者会普遍表现出更高程度的外语课堂焦虑和交际焦虑(吴丽林，张晓妍，2013)。
2.3. 外语学习焦虑与外语学习倦怠的相关研究
部分研究者发现外语学习者的学习倦怠可能是由学习者的外语学习焦虑所引起，外语学习焦虑容易让学习者在学习外语的过程中产生一系列的消极情绪如担心、怀疑、恐惧、无助等，这些消极情绪进一步导致学生外语学习倦怠状态的出现或程度加深。上世纪四五十年代国外学者首次展开对外语学习焦虑的深入研究。美国心理学家霍维茨及其研究团队最早在学术研究中明确界定了外语学习焦虑的概念。他们指出，这种特定心理状态主要出现在语言课堂环境中，表现为学习者在掌握新语言时，因自我认知、信念转变和行为适应等方面产生的复杂情绪反应。他们强调这种焦虑不是一种简单的紧张情绪，而是涉及语言学习过程中认知与情感互动的系统性心理现象。他们还对外语学习焦虑进行了分类，总共包含三个重要组成部分，即口语焦虑(Speaking anxiety)、考试焦虑(Test anxiety)和负面评价焦虑(Anxiety of negative evaluation) (Horwitz et al., 1986)。张婷婷(2022)对外语学习焦虑和外语学习倦怠的关系进行了研究，结果显示两者之间存在显著的正相关关系，即个体自身的外语学习焦虑越高，表现出来的学习倦怠程度也会很高。
2.4. 小结
从前人研究可以得出人格特质对学习倦怠有一定的影响，但暂未有学者研究人格特质与外语学习倦怠之间的关系，我们难以得知人格特质是否在外语学习倦怠也表现出同样的预测作用，并且在继承前人的研究成果基础之上，本研究引入大五人格理论框架，将考察维度从原有的三个层面拓展至开放性、宜人性、尽责性等更全面的人格特征谱系，最后提出本研究的第一个核心问题：不同的人格特质是否同样会影响到个体的外语学习倦怠。在确立这个问题的基础上，进一步递进式提出第二个问题：在外语学习倦怠的形成机制中，外语学习焦虑是否可能扮演着关键的中介角色，即人格特质既会直接影响外语学习倦怠的产生机制，又可以通过加剧或缓解外语学习焦虑这一心理过程，间接作用于外语学习倦怠的演变过程。为系统检验上述问题，本研究设计使用标准化心理量表展开研究(包括修订版大五人格量表、外语学习焦虑量表和外语学习倦怠量表)。
3. 研究设计
3.1. 研究假设
根据上文文献综述，本研究建立以下假设：
H1：人格特质对外语学习倦怠有预测作用；
H2：外语学习焦虑在人格特质对外语学习倦怠的作用路径中具有传导效应，即个体的人格特征会通过焦虑程度这一中介变量，间接影响其外语学习倦怠。
3.2. 研究对象
本研究采用线上和线下的方式随机在大学生群体中共发放500份问卷，收集476份，回收率95.2%，剔除无效问卷共118份，最终有效问卷一共有358份，有效率75.2%，详细被试情况见表1。
Table 1. Participant demographics
表1. 被试情况
变量 |
选项 |
频率 |
百分比(%) |
累计百分比(%) |
性别 |
男 |
140.0 |
39.1 |
39.1 |
女 |
218.0 |
60.9 |
100.0 |
年级 |
大学1年级 |
26.0 |
7.3 |
7.3 |
大学2年级 |
106.0 |
29.6 |
36.9 |
大学3年级 |
136.0 |
38.0 |
74.9 |
大学4年级 |
90.0 |
25.1 |
100.0 |
3.3. 研究工具
3.3.1. 人格特质量表
人格特质量表采用的经张建新翻译和修订后的大五人格量表(修订版)，该量表符合中国文化背景且信效度良好。该问卷总共有60道题，测量人格特质的五个维度，每个维度包含12个条目，统计被试在各维度上的得分情况，如“我很少感觉孤独和忧郁”，采用李克特5点计分(1 = 非常不符合，5 = 非常符合)，反向计分题目与此相反。其中1、6、31、46、12、27、42、57、18、23、28、33、48、9、14、19、39、44、54、59、15、30、45、55反向计分。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数是0.718。
3.3.2. 外语学习焦虑量表
本文采用翻译成中文版本的Horwitz和其同事共同编制的外语课堂焦虑量表来测量大学生的外语学习焦虑，该量表经检验其具有良好的信效度，中文版问卷将外语学习焦虑细分为四个维度，总共有33个题项，如“在英语课堂上我会因为过于紧张而忘记原本知道的东西”，采用李克特5点计分，选项从“非常不同意”到“非常同意”，反向计分题目与此相反。其中2、5、8、11、14、18、22、28、32反向计分。被试在该量表上得分越高表明被试外语学习焦虑程度越深。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数是0.939。
3.3.3. 外语学习倦怠量表
本研究采用修订后的大学生英语学习倦怠调查问卷来测量大学生的外语学习倦怠程度，该问卷参考自连榕等(2006)设计的大学生学习倦怠测量量表和杨涛(2010)设计的外语学习倦怠问卷，该问卷与实际教学情况相符且具备良好的信效度。量表由20个问题组成，共包含四个维度：学习动力与兴趣、学习行为、学习情绪状态、学习成就感。如“我的英语学的太差了，有时候想放弃学它”。采用李克特4点计分(1 = 不符合，4 = 符合)。被试在该量表上得分越高表示被试的外语学习倦怠程度越强烈。本研究中，该量表的Cronbach’s α系数是0.953。
3.4. 数据分析
线上和线下统一发放问卷，在问卷中说明指导语，要求被试根据实际情况认真诚实作答，剔除测谎题回答错误、作答时长不正常及有作答规律的问卷。使用SPSS 26.0进行数据统计分析及模型检验。使用皮尔逊相关分析检验人格特质、外语学习焦虑和外语学习倦怠之间的关系；采用逐步回归法中介作用分析进行中介效应检验，用Bootstrap法检验中介效应的显著性。以p < 0.05为差异有统计学意义。在分析结果之前使用Harman单因素检验法检验数据是否存在共同方法偏差，结果显示特征根 > 1的因子有18个且首个因子的变异解释量为35.9%，小于临界值40%，这表明此数据不存在共同方法偏差。
4. 结果
4.1. 描述性统计分析
问卷各变量描述性统计分析结果如表2所示，人格特质量表每个维度的平均分在33.832与43.224之间，其中尽责性维度的平均得分最高。外语学习倦怠量表各维度的平均分在10.117与10.374之间，各维度之间得分差异不是很大。外语学习焦虑量表各维度的平均得分在13.162与31.936之间，其中外语课堂焦虑的平均分最高，考试焦虑得分最低，这表明个体的外语学习焦虑更多是体现在对外语课堂的焦虑而非对外语考试的焦虑，如果改善外语课堂环境，或许可以降低个体的外语学习焦虑程度。
4.2. 人格特质、外语学习焦虑和外语学习焦虑的相关关系研究
为探求大学生人格特质、外语学习焦虑、外语学习倦怠之间的关系，首先对数据进行皮尔逊相关分析，得到结果如下。从表3中得出，神经质人格特质与外语学习焦虑和外语学习倦怠都呈现出显著的正向相关关系(p < 0.01)，外向性人格特质与外语学习焦虑和外语学习倦怠都呈现出显著的负向相关关系(p < 0.01)，宜人性、尽责性、开放性人格特质与外语学习焦虑和外语学习倦怠都无显著的相关关系(p > 0.05)，外语学习焦虑与外语学习倦怠之间呈现显著的正向相关关系(p < 0.01)。根据上述结果可以推断出人格特质中的神经质和外向型与外语学习焦虑、外语学习倦怠之间有显著的相关关系。
Table 2. Descriptive statistics of each questionnaire
表2. 各问卷描述性统计
问卷 |
维度 |
M |
SD |
人格特质量表 |
神经质人格 |
33.832 |
5.588 |
外向性人格 |
41.656 |
4.679 |
开放性人格 |
40.008 |
4.177 |
宜人性人格 |
37.489 |
5.039 |
尽责性人格 |
43.224 |
3.688 |
外语学习倦怠量表 |
学习动力与兴趣 |
10.117 |
3.964 |
学习行为 |
10.243 |
3.678 |
学习情绪状态 |
10.810 |
4.114 |
学习成就感 |
10.374 |
3.741 |
外语学习焦虑量表 |
沟通焦虑 |
25.670 |
9.305 |
负面评价焦虑 |
19.665 |
6.906 |
考试焦虑 |
13.162 |
4.764 |
外语课堂焦虑 |
31.936 |
10.779 |
Table 3. Correlations among big five personality traits, foreign language anxiety, and foreign language burnout
表3. 大五人格、外语学习焦虑和外语学习倦怠的相关关系
因子 |
平均值 |
标准差 |
神经质 |
外向性 |
开放性 |
宜人性 |
尽责性 |
学习焦虑 |
学习倦怠 |
神经质 |
33.832 |
5.588 |
1 |
|
|
|
|
|
|
外向性 |
41.656 |
4.679 |
0.011 |
1 |
|
|
|
|
|
开放性 |
40.008 |
4.177 |
0.326** |
0.479** |
1 |
|
|
|
|
宜人性 |
37.489 |
5.039 |
−0.133* |
0.012 |
−0.048 |
1 |
|
|
|
尽责性 |
43.224 |
3.688 |
0.202** |
0.411** |
0.470** |
0.167** |
1 |
|
|
学习焦虑 |
90.433 |
30.391 |
0.556** |
−0.307** |
0.036 |
−0.086 |
0.066 |
1 |
|
注：*p < 0.05，**p < 0.01，***p < 0.001。下表同。
4.3. 中介效应检验和路径分析
使用SPSS的逐步回归法中介作用分析进行中介效应检验，将五种人格特质作为自变量，外语学习焦虑作为中介变量，外语学习倦怠作为因变量，采用偏差矫正的百分位Bootstrap法，采用重复抽样5000次，计算样本95%的置信区间。
结果显示，神经质能正向预测外语学习倦怠(β = 0.619, p < 0.001)，外向性能负向预测外语学习倦怠(β = −0.235, p < 0.001)，尽责性、开放性和宜人性对外语学习倦怠的预测作用不显著(β = 0.061, −0.043, −0.014, p > 0.05)；神经质能正向预测外语学习焦虑(β = 0.541, p < 0.001)，尽责性能正向预测外语学习焦虑(β = 0.120, p < 0.05)，外向性能负向预测外语学习焦虑(β = −0.346, p < 0.001)，开放性和宜人性对外语学习焦虑的预测作用不显著(β = −0.032, −0.032, p > 0.05)；纳入中介变量外语学习焦虑后，神经质(β = 0.191, p < 0.001)和外语学习焦虑(β = 0.792, p < 0.001)能负向预测外语学习倦怠，且中介效应的Bootstrap置信区间不包含0，尽责性、开放性、宜人性和外向性对外语学习倦怠的预测作用无统计学意义(β = −0.034, −0.018, 0.011, 0.039, p > 0.05)。结果表明，外语学习焦虑在神经质人格特质与外语学习倦怠之间中介效应显著，并且为部分中介作用，直接效应和中介效应占总效应的比例分别为30%和70%。根据该结果，本研究提出的假设1和假设2得以证实。中介效应分析及检验见表4、表5，路径图见图1。
Table 4. Results of mediation effect analysis
表4. 中介效应分析结果
变量 |
外语学习倦怠 |
外语学习焦虑 |
外语学习倦怠 |
t值 |
β |
t值 |
β |
t值 |
β |
神经质 |
14.174*** |
0.619 |
12.183*** |
0.541 |
6.164*** |
0.191 |
外向性 |
−4.898*** |
−0.235 |
−7.104*** |
−0.346 |
1.297 |
0.039 |
开放性 |
−0.840 |
−0.043 |
−0.617 |
−0.032 |
−0.578 |
−0.018 |
宜人性 |
−0.336 |
−0.014 |
−0.757 |
−0.032 |
0.460 |
0.011 |
尽责性 |
1.265 |
0.061 |
2.442* |
0.120 |
−1.173 |
−0.034 |
R2 |
0.429 |
0.417 |
0.802 |
F值 |
54.535*** |
50.309*** |
236.973*** |
Table 5. Bootstrap test results for mediation effects
表5. Bootstrap中介效应检验结果
效应关系 |
效应值 |
LLCI |
ULCI |
效应占比 |
总效应 |
1.603 |
1.390 |
1.816 |
|
直接效应 |
0.477 |
0.332 |
0.623 |
30% |
间接效应 |
1.126 |
0.947 |
1.321 |
70% |
Figure 1. Path diagram for mediation effect testing
图1. 中介效应检验路径图
5. 讨论
本研究通过实证分析探讨了大五人格特质、外语学习焦虑与外语学习倦怠的关系，重点揭示了外语学习焦虑在神经质与外语学习倦怠间的中介作用。较于以往主要考察人格特质对学习结果直接效应的研究，本研究进一步从情绪中介机制的角度深化了“人格–情绪–倦怠”之间的作用路径。
5.1. 神经质、外语学习焦虑与学习倦怠的中介机制
研究结果表明，神经质显著正向预测外语学习焦虑和外语学习倦怠，且外语学习焦虑在两者间起部分中介作用(中介效应占比70%)。这一发现不仅与既有研究结论一致(艾华等，2025；粟丹等，2016)，即高神经质个体情绪稳定性较差，易因学业压力产生焦虑情绪，进而引发学习倦怠，也可在情绪调节与成就情绪理论框架下得到更为系统的解释。
从控制–价值理论的视角来看(Pekrun, 2006; Pekrun et al., 2007)，神经质个体往往对学习情境中的不确定性和失败结果更为敏感，其对学习控制感的主观评估偏低、对失败后果的负向价值评估偏高。这种认知–情绪加工倾向使其在外语学习情境中更易体验到高强度的焦虑情绪，而持续的高唤醒负性情绪则会通过情绪耗竭与动机损耗路径，进一步诱发学习倦怠。
此外，外语学习本身具有高度的评价显性与社会比较特征，如课堂口头表达、教师即时纠错以及考试成绩排名等。这类情境会放大神经质学生对负面评价的知觉敏感性，使其更频繁地陷入自我怀疑与反刍思维，从而形成“焦虑–回避–低效–倦怠”的恶性循环。此外，粟丹等(2016)指出神经质正向预测学习倦怠，与以往仅报告神经质与倦怠相关的研究相比，本研究通过引入外语学习焦虑作为中介变量，进一步明确了神经质影响倦怠的情绪传导机制。
5.2. 外向性与尽责性：情境依赖的差异化作用
本研究发现，外向性显著负向预测外语学习焦虑和外语学习倦怠。这一结果与既有研究基本一致(吴丽林，张晓妍，2013)，也符合外向性个体在情绪调节与社会互动方面的优势。外向性学生更倾向于主动参与课堂互动、将语言学习视为社会交往而非单纯的评价任务，从而在一定程度上缓冲焦虑体验并降低倦怠风险。
相比之下，尽责性人格特质能正向预测外语学习焦虑，但对学习倦怠的直接预测作用未达显著水平，这一结果与部分既有研究结论存在差异(粟丹等，2016)。这一看似反直觉的结果，实际上反映了尽责性作用的情境双刃性。在以考试成绩、标准答案和语言规范为核心评价依据的外语课堂中，高尽责性学生往往设定较高的自我标准，并对学习结果抱有强烈责任感。当学习结果未能达到预期时，这种高度自我要求更容易转化为焦虑情绪(尤其是考试焦虑与表现焦虑) (吕莹，2024)。然而，尽责性所伴随的坚持性和任务投入，又可能在一定程度上防止其完全发展为情绪耗竭和行为退缩，从而解释其与学习倦怠之间未呈现显著直接关系。尽责性对外语学习结果的影响并非线性，而是受到评价方式与教学目标结构的显著调节。
5.3. 开放性与宜人性不显著结果的理论解释
本研究结果显示，开放性和宜人性对学习倦怠的预测作用未达显著水平，这与粟丹等(2016)的发现并不完全一致。首先，从任务结构匹配理论的角度来看，开放性人格的优势通常体现在创造性思维、探索性学习与多样化任务情境中(Mccrae & Costa, 1997)。然而，我国外语课堂在实际操作中仍以语法规则、词汇记忆和标准化测试为核心任务形式，这类高度结构化、规范化的学习活动可能难以充分激活开放性特质的优势，从而削弱其对情绪体验与学习倦怠的影响。
其次，宜人性所强调的合作倾向与人际敏感性，更多作用于合作性学习与支持性互动情境。在以个体成绩评价为主、同伴合作机会有限的外语课堂中，宜人性所带来的社会支持优势难以充分发挥，其对焦虑和倦怠的缓冲作用因而不显著(张婷婷，2022)。这一发现提示，宜人性的教育价值可能高度依赖于课堂互动模式与评价制度的设计。
5.4. 外语学习焦虑对学习倦怠的关键作用
外语学习焦虑对倦怠的显著正向预测作用(β = 0.792, p < 0.001)，再次印证了焦虑在外语学习情绪系统中的核心地位(Horwitz et al., 1986)。焦虑通过多重路径影响倦怠：一方面，高焦虑个体易产生回避行为(如减少课堂参与)，导致学习效率下降与成就感丧失(吕莹，2024)；另一方面，焦虑引发的情绪耗竭(如考试恐惧)直接加剧倦怠。本研究进一步明确了神经质通过焦虑间接影响倦怠的机制，为针对性干预提供了理论依据。
结合本研究的中介模型可以认为，外语学习焦虑在一定程度上构成了人格特质影响学习倦怠的“关键情绪节点”。因此，相较于直接改变人格特质本身，从教学情境入手干预焦虑体验，可能是更具现实可行性的路径。
6. 结论
本研究通过实证分析探讨了大五人格特质、外语学习焦虑与外语学习倦怠的关系，证实了本研究提出的两个假设，还揭示了以下核心结论：神经质人格特质不仅直接正向预测外语学习倦怠，还通过外语学习焦虑的中介作用间接影响倦怠(中介效应占比70%)；外向性人格特质显著负向预测外语学习倦怠和外语学习焦虑；尽责性人格特质显著正向预测外语学习焦虑但与外语学习倦怠无显著相关关系；开放性和宜人性人格特质均对外语学习倦怠和外语学习焦虑都无显著预测作用。
NOTES
*通讯作者。