1. 引言
习近平总书记强调：“思政课不仅应该在课堂上讲，也应该在社会生活中来讲。”因此，打破思政课传统课堂在时间和空间上的限制，妥善运用“思政小课堂”和“社会大课堂”成为构建更加开放的育人格局的关键。在打造校馆协同育人共同体的进程中，红色场馆作为承载国家记忆、陶冶审美情操、普及科学知识的社会教育核心阵地，要巩固基于信任与学校建立的契约性合作关系，不断实现资源整合和优势互补。在建设教育强国的背景下，推动学校与博物馆、纪念馆等红色场馆之间的深度合作，不再是简单的资源借用或活动叠加，而是通过深度贯通融合，形成一个既非纯粹校园，也非单纯场馆的第三空间。
2. 第三空间理论与校馆协同思政育人的内在关联
第三空间理论由后现代地理学家爱德华·索亚提出，他将列斐伏尔空间三元组合概念中的“空间实践”重新界定为第一空间的物质基础，将“空间的再现”称为第二空间，并在“再现的空间”的基础上提出了他的第三空间理论。索亚认为，第一空间是具有物质性和客观性的物理性感知空间，可以通过测绘把握空间的表象，也可以通过社会和心理等外在过程挖掘空间的意义；第二空间则是基于人类的思维或认知形式所构建的精神性空间，体现为对物理空间的主观建构与价值赋予。而第三空间则是对前两种空间认识论的结构与重建，索亚认为，“列斐伏尔始终是在物质和精神这两个层面上使用社会空间概念的”[1]因此，第三空间理论打破了物理与精神、客观与主观的二元划分，呈现出一种开放性和包容性，它既包含了第一空间的物质属性，又融入了第二空间的精神内涵，为人们提供了超越二元对立的全新思维方式与空间认知。
第三空间理论与当代教育发展的理念具有高度契合性。传统思政教育主要局限于校园教室这一“第一空间”，其物质性和客观性虽提供了稳定的教学场所，但也在无形中构筑了物理与认知的围墙。与之相对的“第二空间”，则是教育者基于教材和理论，在学生脑海中构建的观念与价值世界，它虽具有精神能动性，却易因脱离具象体验而流于抽象。爱德华·索亚提出的“第三空间”认识论，正是对上述二元对立的批判与超越。这一理论视角为理解校馆协同思政育人提供了全新的哲学基础。面对“思政课不仅应该在课堂上讲，也应该在社会生活中来讲”[2]的要求，博物馆、纪念馆等红色场馆则成为构建第三空间的核心载体。其核心是学校与红色场馆基于共同的育人目标，将各自的空间资源、人才资源、内容资源进行整合扩展，形成理论与实践有机结合的新育人场域形态。校馆协同使得学校思政课既摆脱了校园空间的封闭性，又避免了社会空间的无序性，为生成具有物理载体与精神内核、注重互动体验与价值生成的思政育人第三空间提供了坚实的载体支撑。
3. 校馆协同构建思政育人第三空间的内在机理
校馆协同构建思政育人第三空间，是指在立德树人根本任务的共同价值遵循下，通过整合校馆双方资源，促进教师、讲解员与学生等多元主体在角色重构中实现双向互动，从而共同构建贯通融合、机制完善的思政课育人的第三空间。
(一) 价值逻辑：立德树人根本任务的共同遵循
校馆双方在职能上都承担着“以文化人、以文育人”的终极目标，这种价值共识成为校馆协同构建思政育人第三空间的内在驱动力。2024年11月，教育部等十七部门联合印发《家校社协同育人“教联体”工作方案》；2024年2月，中共中央发布了《党史学习教育工作条例》等，为推动新时代教育事业的全面发展指明了方向，明确了立德树人根本任务的价值取向，无论是学校还是红色场馆，都承担着培育时代新人的重要职责。一方面，落实立德树人根本任务是学校的核心职责。思政课的主要教学目标是既要让学生在思想上掌握“批判的武器”，又要指导学生在社会实践中运用“武器的批判”，面对构建理论与实践有机衔接的育人困境，迫切需要拓展思政育人的第三空间场域，创新思政教学模式，以提升育人实效。而“革命博物馆、纪念馆、党史馆、烈士陵园等”[3]也是落实立德树人根本任务、传播社会主流价值观念与优秀传统文化的重要载体。学校思政课通过与红色场馆协同合作建立第三空间，能够将思政课教材中高度抽象与概括的知识同红色场馆中的历史实证资源相结合，使理论教学活动获得有效实践的第三空间场域，既有利于增强思政课的说服力，让学生在沉浸式、互动式学习中提升学习效果，又能有效破解思政课入耳不易入心的难题，从而推动思政课实现“培养造就大批德才兼备的高素质人才”[4]的育人目标。
另一方面，发挥社会教育功能、传承优秀文化、培育民族精神是红色场馆的重要使命，这与立德树人根本任务在价值内涵上高度一致。“一个博物院就是一所大学校”[5]红色场馆不仅是文物收藏与展示的场所，更是拓展思政课教学场域的有效路径。随着社会对文化建设重视程度的不断提高，红色场馆也面临着拓展教育功能、提升社会影响力的需求。与学校开展协同合作，既能充分利用红色场馆的教育资源，又能开展针对不同阶段学生特点的思政教育活动，实现其文化传承与价值引领的功能，创新性地形成了“展品即知识”“参观即学习”“场馆即课堂”[6]的教育范式。同时，思政课的专业优势也能够为红色场馆的教育活动开展提供理论支持与专业指导，提升场馆社会教育的质量与水平，校馆双方通过打破各自的壁垒，开展深度合作，共同推动思政育人第三空间的生成与发展。
(二) 资源逻辑：优势互补的资源整合与优化配置
资源逻辑是校馆协同构建思政育人第三空间的物质基础，其核心是通过优势互补，将校馆双方的资源重新整合、优化配置，为第三空间的运行提供资源保证。学校与红色场馆在思政育人资源方面各具特色与优势，二者的资源整合能够形成“1 + 1 > 2”的协同效应。
学校拥有的思政育人资源主要体现为“软件”优势。一是完善的课程体系资源，学校已经形成了较为成熟的思政课程体系，可以系统地向学生们传授马克思主义的立场、观点和方法。校馆双方可以依托这一课程体系，将红色场馆资源融入思政课程内容，不断扩宽学生的知识面，形成逻辑严密、内容连贯、层层递进的教学闭环。二是专业的师资资源。思政课教师具有系统的理论知识、科学适配的教学方法，能够准确把握思政课育人的目标要求与学生的认知规律，紧跟时代步伐，为思政课内容的设计与实施提供专业保障；同时，学校的历史、艺术、文学等相关学科的教师也能够为校馆协同活动的开展提供跨学科支持，形成红色场馆与各领域知识的有机融合，不断增强第三空间育人的课程深度与广度。
红色场馆拥有的思政育人资源则主要体现为“硬件”优势与“内容”优势。一是丰富的实物与场景资源。博物馆、纪念馆等红色场馆收藏了大量的历史文物、革命遗物、艺术作品等实物资源，同时营造了具有特定历史氛围与文化内涵的场景空间，这些资源能够将抽象的历史事件、思想精神转化为可感知的具体形象，激发学生的情感共鸣。二是深厚的历史文化与红色资源。许多红色场馆承载着悠久的历史文化、光荣的革命传统与鲜明的民族精神，“每一个历史事件、每一位革命英雄、每一种革命精神、每一件革命文物，都代表着我们党走过的光辉历程、取得的重大成就。”[7]这些资源是开展思政教育的宝贵素材，能够为学生提供强大的精神滋养。三是专业的讲解与展示资源，红色场馆拥有一支专业的讲解员队伍，他们熟悉场馆资源的背景知识与展示特色，能够为学生提供专业的讲解服务；同时，场馆的陈列展览、专题讲座等活动也为思政教育的开展提供了丰富的形式载体。校馆协同构建思政育人第三空间的过程，正是对上述两类资源进行整合与优化配置的过程。通过资源的优势互补与优化配置，校馆双方共同为第三空间的生成提供了充足的资源保障，使第三空间既具有理论深度，又具有实践温度。
(三) 主体逻辑：多元主体的协同合作与角色重构
在传统的思政教育模式中，学校与学生主体间的互动关系较为单一。而在校馆协同构建的思政育人第三空间中，各主体之间的关系也从单一的教与学关系转变为多元协同的合作关系，有效落实了“大思政课”中全员、全过程、全方位育人的“三全育人”理念。
教师在第三空间中扮演着“设计者”“引导者”和“研究者”的角色。首先，作为“设计者”，学校教师需要根据思政课教学目标与学生的认知需求，协同规划，与场馆工作人员共同制定场馆教育内容。借助科技馆、规划馆等，“展示城市发展的最新蓝图，呈现前沿创新的突破成果，为习近平新时代中国特色社会主义思想作实践诠释。”[8]同时，他们还需要将场馆教育内容与课堂教学内容有机衔接，确保育人过程的系统性与连贯性。其次，作为“引导者”，在学生参与场馆体验的过程中，从学生的身心特点和信息接收偏好出发，引导学生深入思考场馆资源背后蕴含的时代内涵，帮助学生解决体验过程中遇到的困惑，使学生成为发现问题、提出问题和解决问题的探寻者；同时，教师还需要在体验结束后组织学生开展讨论、总结等活动，促进学生内化吸收所学内容，并将其转化为价值认同。最后，作为“研究者”，教师需要对校馆协同思政育人的实践过程进行跟踪研究，总结经验教训，探索优化路径，为第三空间的持续发展提供理论支持与实践指导。
红色场馆讲解员在第三空间中扮演着“传播者”“合作者”与“辅助者”的角色。作为“传播者”，讲解员需要凭借其专业的知识储备，为学生详细介绍场馆资源的历史背景、文化内涵与精神价值，帮助学生建立对场馆资源的初步认知；同时，他们还需要根据校馆协同的教育目标，对讲解内容进行针对性调整，突出其中的思政元素。作为“合作者”，讲解员需要与学校教师密切配合，共同参与教育活动方案的制定与实施，及时向教师反馈场馆的资源特色与展示情况，为教师的教学设计提供参考；同时，在活动开展过程中，与教师共同完成对学生的引导与教育任务。作为“辅助者”，讲解员需要为校馆协同活动的开展提供场馆层面的支持，包括活动场地的协调、展品的讲解安排、相关资料的提供等，确保活动的顺利进行。
学生在第三空间中则实现了从“被动接受者”到“主动参与者”“探究者”与“创造者”的角色转变。作为“主动参与者”，学生不再是被动地跟随教师与讲解员参观，而是能够根据自己的兴趣与需求，主动参与到校馆协同的各项活动中。作为“探究者”，学生在参观体验过程中，能够带着教师提出的问题或自己的疑惑，主动查阅资料、与同伴交流、向教师与讲解员请教，深入探究场馆资源背后的思政内涵，形成自己的认知与理解。作为“创造者”，学生能够将自己在第三空间中的体验与感悟，通过论文、报告、绘画、短视频等多种形式进行表达与呈现，实现对思政内容的内化与升华；同时，学生的反馈与建议也能够为第三空间的优化完善提供重要参考，成为空间内容生成的重要参与者。
4. 校馆协同构建思政育人第三空间的实践困境
校馆协同构建思政育人第三空间在理念层面具有显著价值的同时，在实践推进中也面临重重困境和挑战。这些困境既来自双方对“第三空间”属性理解不深、价值认知的偏差，也受制于资源整合的壁垒与机制缺失，导致本该具有开放性与生成性的空间难以真正形成。
(一) 价值认知偏差：协同育人共识的缺失与错位
第三空间的“开放性”要求参与主体具备超越自身场域局限的共识，但现实中校馆协同育人价值理念依旧存在鸿沟，使得协同育人共识缺失与错位，成为制约第三空间生成与发展的首要挑战。
一是学校对校馆协同的育人价值认识不足，未能将“第三空间”视为打破课堂围墙、拓展教育方式的关键路径。由于学校与红色场馆双方人员在学术背景和职场能力结构的差异，一方面学校无法将红色场馆丰富的文物资源转换为契合的教学内容，而将思政课的主阵地局限于校园课堂，认为校馆协同只是思政课的“补充形式”或“点缀”，其思维仍固于第一空间的惯性。另一方面，学校也难以将历史维度的知识转变为能够承载价值培育功能的教育载体，导致其在拓展育人第三空间、提升育人实效方面既看不到育人成效也无法改变转换认识。这种局限性导致学生无法主动将场馆的实体资源转化为具有价值培育功能的体验空间，即使参与合作，也多是出于完成上级部门任务的被动需求，投入的人力、物力、财力资源有限，难以实现深度合作。同时，学校将校馆协同简单等同于“组织学生参观场馆”，思政课教师也只能陷入“即拿即用”的困境，无法成为转化红色场馆资源为思政资源的主体力量。这种对校馆协作育人的系统性和实效性重视程度的缺失，呈现出没有将场馆资源与课程体系、人才培养目标进行有机融合的局限性，最终导致构建校馆协同第三空间的活动流于形式，难以充分发挥其育人价值。
二是部分红色场馆对自身的思政育人功能认识不到位，协同动力不足。红色场馆的角色认知仍局限于文物收藏、陈列展览与学术研究，对社会教育功能尤其是思政育人功能的重视程度不够，没有充分认识到自身在培育时代新人方面的重要责任，无法向“第三空间”共建者转变。同时，由于红色场馆研究员擅长基于物证的历史叙事体系，无法将场馆资源转化为对马克思主义理论的阐述，也不具备将学术成果转化为教学资源的方法论支撑，这种因职能定位的差异，导致场馆往往将合作视为“额外负担”，缺乏主动参与的动力，只是被动地提供场地与讲解服务，不愿意投入过多的资源参与教育内容的研发与活动设计。
三是校馆双方的协同共识存在错位，反映出对第三空间“共建共享”内核的理解偏差。由于学校在部署课堂任务和计划时往往带有自身特有的思维惯性，习惯于忽视社会实践活动。因此，学校开展校馆协同的主要目标是丰富思政课程的教学形式、提升学生的参与度，以实现思政课在促进个人全面发展与社会全面进步的目标；而红色场馆与学校合作的主要目标是提升场馆的社会关注度、增加参观人数，以完成自身的社会教育考核指标。由于校馆双方在合作目标上的错位，导致其在合作过程中往往各自为政，难以形成合力。学校希望红色场馆能够根据思政课教学需求调整讲解内容、开展专题教育活动，而红色场馆则更倾向于组织能够吸引大量学生参与的大众化活动，忽视了教育的针对性与系统性，无法向深度推进校馆协同。价值认知的偏差与共识的缺失，使得校馆协同缺乏坚实的思想基础，难以形成持续的合作动力，严重制约了第三空间应有的结构流动活力。
(二) 资源整合不畅：资源壁垒与配置失衡的双重制约
第三空间的“包容性”有赖于资源的自由流动与高效整合，但现实却存在诸多壁垒。当前校馆双方在资源整合过程中面临着资源壁垒与配置失衡的双重制约，难以形成优势互补的协同效应。
一方面，校馆双方存在明显的资源壁垒，阻碍了资源的有效流动与共享。这种资源壁垒主要体现在行政壁垒和信息壁垒两个方面。在行政壁垒方面，学校隶属于教育部门管理，红色场馆则隶属于文旅部门管理，由于二者分属不同的行政体系，在管理体制、工作目标上表现出明显的分歧。再加上缺乏统一的协调平台，校馆协作的政策常常得不到具体有效的落实。在信息壁垒方面，校馆双方缺乏常态化的信息沟通与共享机制，学校不了解红色场馆的展览更新情况与教育活动开展能力，红色场馆也无法掌握以教学主题为核心的系统设计。信息的不对称导致校馆双方的资源对接难以精准匹配，使教育资源呈现出碎片化、随意化状态，学校在无法充分利用场馆的优质资源的同时，场馆的资源优势也难以转化为育人优势。
另一方面，校馆协同过程中存在资源配置失衡的问题，影响了协同育人的实效。这种配置失衡主要体现在资源投入失衡与资源转化失衡两个方面。资源投入失衡方面表现为数字资源共享平台搭建的滞后。经过数十年的数字化建设，红色场馆虽然已经建立各自的数据资源库，但由于校馆双方在思维、技术、空间等方面的局限性，使得各地场馆数字资源沦为“信息孤岛”，缺乏全国性或区域性的整合平台，且现有平台功能单一，难以支持深度的教学互动与资源共创，导致“虚拟第三空间”的构建步履维艰。在资源转化失衡方面，校馆双方在资源转化过程中存在“一头热、一头冷”的现象，学校对场馆资源的教育化转化投入较多，但场馆对自身资源的思政化开发不足。同时，场馆也缺乏将自身资源与学校课程体系相结合的能力，导致大量优质资源难以转化为有效的思政教育内容，资源的育人价值未能得到充分释放。资源壁垒与配置失衡，直接导致了校馆协同中资源转换的阻滞，使第三空间难以获得持续的信息滋养。
5. 校馆协同构建思政育人第三空间的优化策略
为摆脱当前校馆协同的实践困境，推动思政育人从封闭的校园课堂与固化的红色场馆，走向开放、交融的“第三空间”，必须基于第三空间理论的核心特质进行优化。这不仅是落实“培养社会主义建设者和接班人。”[9]根本目标的实践要求，也是拓展育人边界、提升育人实效的关键路径。
(一) 强化校馆协同的思想基础
构建第三空间的首要前提是超越校馆双方固有的空间认知与职能边界，形成对育人共同体的深度认同。习近平总书记在全国教育大会上强调，要“紧紧围绕立德树人根本任务，朝着建成教育强国战略目标扎实迈进”[10]为此，强化校馆双方的价值认同与协同共识，需要从以下两个方面入手。
一是提升校馆双方对协同育人“空间价值”的认知水平。校馆双方必须深刻认识到，校馆协同并非物理场所的简单叠加，而是创造了一个异质性的、开放的教育新场域。学校应主动打破“校园围墙”的思维定式，将校管协同纳入思政教育的整体规划，通过“建设专兼结合的师资队伍、搭建队伍研究平台、提升队伍综合能力”[11]不断完善立德树人机制，不断探索校馆协同育人第三空间的新生态。学校还应创新思政课教学方式，充分利用社会大讲堂组织多样化的教学实践，在实践中把握校馆协同思政育人的内涵与价值，从而更加主动、积极地加强与红色场馆的合作。最后，学校要引导红色场馆充分认识到自身在思政育人中的重要责任，将思政育人功能作为红色场馆的核心功能之一，主动对接学校的教育需求，积极参与思政教育实践。只有校馆协作共建的第三空间形成良性互动，才能高效解决理论灌输式教学方式，充分调动学生的主动性，在理论与实践的良性互动中实现教学目标，完成育人成效。
二是加强校馆双方的文化交流与理念融合。价值共识的形成不能仅靠一纸协议，而需通过持续、深度的互动来滋养。校馆双方可以通过签订战略合作协议，明确共同的育人目标、合作方向与重点任务。通过打造数字资源共享平台，整合数据资源，构建跨时空的教学传播模式，建立分级分类的思政课程群，将协同育人的价值共识转化为具体的育人行动，不断增强教学示范性和思政课程的育人功能。同时，校馆双方应加强文化交流活动，通过定期开展座谈会、研讨会、联合申报课题等活动，不断创新文物故事、历史事迹的转化形式，为“场馆里的思政课”和“行走的思政课”注入新活力，充分发挥校馆协作育人第三空间的融合优势。通过文化交流与理念融合，校馆双方能够深入理解彼此的价值追求与工作方式，消除认知隔阂，形成培育具有坚定理想信念、深厚家国情怀、强烈社会责任感的时代新人的育人理念，为建构校馆协同的第三空间提供思想保障。
(二) 实现校馆资源的深度整合与优化配置
第三空间的“开放性”与“包容性”，直接体现在资源能否自由流动、高效整合与创造性转化上。“要让文物说话，让历史说话，让文化说话”[12]为此，需要从建立资源共享机制、推动资源精准对接、优化资源配置结构三个方面入手，充分发挥校馆双方的资源优势，形成协同效应。
一是建立校馆资源共享机制，打破资源流动壁垒。针对校馆双方分属不同行政体系的问题，教育部门与文旅部门应牵头建立跨部门协调机制，为跨越行政壁垒的“第三空间”对话提供制度平台。同时，校馆双方应建立常态化的资源共享平台，整合学校的课程资源、师资资源与场馆的实物资源、场景资源、讲解资源等，实现资源信息的实时共享。确保校馆协同的各类资源充分“作为强化实践育人的重要途径，积极拓展校外教育空间。”[13]使学生们在潜移默化中了解世情国情党情，推动思政课教学理论与教学的有机结合。
二是推动校馆资源精准对接，提升资源匹配度。校馆双方应在充分调研的基础上，开展精准的资源对接工作。思政课教师应结合学科教学需要，梳理课程体系与红色场馆资源供给之间的关联，制定详细的资源需求清单，逐渐形成系统化标准化的思政课资源体系；红色场馆应结合自身的资源特色，对需求资源进行分类检索，将为学校提供的历史文物、课程知识点等资源进行精准投放。在此基础上，校馆双方应建立资源对接的动态调整机制，根据课程更新、学生需求变化与场馆资源更新情况，及时调整资源对接的内容与方式，确保资源对接的精准性与时效性。
三是优化资源配置结构，实现资源的均衡投入与高效利用。一方面，要推动校馆双方资源投入的均衡化，改变当前资源投入以学校为主的局面。红色场馆应加大在思政育人方面的资源投入，不断创新课堂教学内容与方法，借助VR/AR技术开发“云游场馆”等将场馆资源有机融入，为学生营造身临其境的沉浸式教学场景，不断激发学生的兴趣；同时，政府应加大对红色场馆与校馆协同的财政支持力度，通过设立专项经费等方式，鼓励场馆开展协同育人活动。另一方面，要提升资源转化效率，校馆双方应共同组建资源转化团队，共同研发系列思政课实践课程，形成系列主题明确、内容清晰、评价系统规范的教学方案。通过创设各种情景，引导学生亲身参与各种体验式实践活动，充分发挥第三空间在学生价值观教育中的积极作用。
(三) 明确主体角色与强化合作保障
第三空间作为一个动态生成的“体验空间”，则更“关注协同各方内在性、育人者与受教育者、受教育者内部的关系。”[14]因此，必须通过机制创新，保障各主体权责清晰、激励有效。
一是建立健全校馆协同管理机制，强化组织保障。2021年，教育部、国家文物局颁布的《关于充分运用革命文物资源加强新时代高校思想政治工作的意见》指出，各级教育、文物主管部门要支持高校与革命场馆共建实践育人共同体[15]。在政策指导下，校馆双方应建立专门的协同管理机构，该机构的主要职责是统筹规划校馆协同工作，打破原有红色场馆掌握主动权，而学校掌握支配权，双方权利冲突的管理机制。通过制定中长期发展规划，协调解决合作过程中的重大问题，监督合作项目的实施，确保校馆双方育人目标一致、内容板块与实施路径充分互补。同时，校馆双方应建立常态化的沟通协调机制，包括定期联席会议制度、工作对接会制度与日常沟通机制，确保双方信息交流畅通，实现思政育人教学方案从设计到实施的高效联动，促进工作井然有序地开展。
二是创新“双师互嵌”师资队伍建设，实施“双向聘任、交叉培训”制度。高校可设立“场馆思政导师”岗位，以正式聘书形式，聘任场馆资深研究员、金牌讲解员担任，明确其职责包括：每学期承担一定学时的专题授课或实践教学；参与相关课程大纲修订；联合指导研究生论文或学生课题。反之，红色场馆可设立“教育策展顾问”岗位，聘任思政课教授、骨干教师参与新展览的策展论证、内容脚本撰写与教育项目设计，确保展览的叙事逻辑与思政育人的价值导向同频共振。为保障“双师”的深度参与，还应建立常态化的课前联合备课、课中协同授课、课后共同反思流程。如在开展“中国式现代化”主题教学时，学校教师与科技馆工程师提前共同备课，设计从理论阐释到现场观摩、再到动手实验的完整教学链。课后，双方共同评估教学效果，优化流程。同时，学校应建立“实践教学学分置换”机制。学生完成高质量的场馆研学项目、担任志愿讲解员或创作出优秀的数字化成果，经“双师”共同认定，可置换相关思政实践课程的学分，从而从制度上激励学生深度参与第三空间的建构与体验。
三是建立校馆协同的考核评价与激励机制，激发主体活力。校馆双方需签订权责清晰的长期战略协议，明确资源投入、知识产权、成果共享等细则。设立专项协同经费并纳入财政预算，对师生参与予以支持。同时，应建立科学合理的考核评价机制，对双方的合作成效、教师的教学业绩与学生的参与效果进行全面考核评价。打破场馆以传统的活动场次、参观人数等量化的评估考核体系，可将场馆参与协同育人的工作纳入绩效考核体系，从讲解质量、合作配合度、学生认可度、资源转化率等方面进行评价；对于学校教师，可将其参与校馆协同的工作纳入教学工作量考核与职称评定体系，从教学内容设计、活动组织实施、学生反馈等方面进行评价；对于学生，则关注其在第三空间中的体验深度、价值内化与行为表现三个方面，定期评估学生对社会主义核心价值观的认同度与实践度。通过明确的制度保障，使第三空间的构建与运行有据可依、可持续推进。