1. 引言
随着时代的发展以及教育的进步，课程标准也相应发生改变。在《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》中，核心素养培育已成为英语教育的中心任务。其中，文化意识的培养对学生来说越来越重要，因为这是全球化背景下跨文化交往深化的需要，也是学生在这个最躁动年纪应对多元文化冲击、坚定文化自信的需要。具体来说，文化意识是对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生跨文化认知、态度和行为取向的体现[1]。而学生文化意识的培育是一个循序渐进的过程，英语教材作为英语课程资源的核心组成部分，不光对学生来说是重要的，也是教师教学不可或缺的手段[2]。
教材是教师教学的基本工具，是学生学习的主要资源，而教学内容的选择和编排是学生习得语言知识、提高文化意识的来源，是实现教学目标的重要保证[3]。本文选取的人教版高中英语教材是目前国内使用最广泛的教材之一，其中必修一Unit 4“Natural Disasters”，该语篇围绕1976年唐山大地震等真实事件和其他自然灾害展开，本文将以此单元为样本，旨在探究人教版高中英语必修一Unit 4在文化意识三个维度上的呈现情况，其内容是否符合新课标要求，以及根据教材呈现的特点与不足，教师在教学中应如何设计策略以促进文化意识培养。
2. 文献综述
2.1. 核心素养与文化意识
核心素养构成了课程育人价值的核心，学生通过课程学习，能够逐渐形成符合个人终身发展和社会发展需求的价值观、必要的品格以及关键的能力[4]。核心素养包括语言能力、学习能力、文化意识以及思维品质。核心素养是个人终身发展、融入主流社会所需要的一整套能力，人们需要这些能力才能在现代社会中过上负责任和成功的生活，社会也需要这些能力才能应付技术变革和目前、今后的全球化挑战[5]。
而文化意识作为英语学科核心素养之一，在新课标背景下，是一个信息积累、内涵理解、观念内化、知行合一的复杂过程[6]。它能够让学生的知识和品格在感悟和实践过程中不断融合提升，更加注重学生的跨文化交际能力与全球胜任力。在英语课程中培养文化意识，可以在了解与辨识、学习与探索文化中加深理解与认同，在理解与表达、尝试与调整中促进包容与交流，在感知与热爱、欣赏与理解中增进领会与尊重[7]。在此基础上，还能够进一步增进国际理解这一目标的实现。最后，文化意识在《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》中被明确定义为“对中外文化的理解和对优秀文化的认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向”。这一素养包含文化认知、文化态度和行为取向三个维度(图1)，强调通过英语学习，学生应能够获取文化知识，理解文化内涵，比较文化异同，吸收文化精华，形成自身的文化立场与态度，并最终在跨文化交际中得体应对[1]。由上述内容可得，“文化认知”是基础，有关于事实信息的获取；“文化理解”是关键，强调对文化差异性与相同性的深度认知；而“文化态度与行为取向”则是最终目标，旨在引导学生体会并理解教材所转递的价值观并应用于生活中，且使得学生具备跨文化交际能力。当然，同时，这些目标的实现一定也离不开教师自身对文化的理解，自身对教材文化的挖掘，以及自身的综合素养。
2.2. 英语教材文化内容分析的研究路径
作为文化意识培育的关键载体，教材在其内容选择与呈现方式上，一直受到学术界的关注。在国际上，包含本源文化(Source Culture)、目标语文化(Target Culture)与国际文化(International Culture)的文化呈现三分法为教材内容的分类提供了经典的分析框架[8]。而随着科学技术的进步，地区间的联系日益紧密，跨文化交际的研究也越来越深入，跨文化交际能力模型进一步指出，文化教学停留在知识层面是远远不够的，其更应包含态度、技能及批判性文化意识[9]。这一理论转向也使得后续的教材分析开始更多地关注文化内容的深度与价值导向。
国内研究多基于新课标，对主流英语教材进行系统性文化审视。张虹和李晓楠(2022)通过融合自上而下与自下而上的路径，构建了一个包含文化内容与呈现方式双维度及其子维度的分析框架，并对呈现方式赋予权重，从而超越传统频次统计，提升了教材文化分析的系统性与可操作性[10]。另外，多数研究在对人教版高中英语教材的分析发现，其在文化内容的广度上涵盖中外，但深层文化比较与批判性内容设计仍显不足，在通过对教材中跨文化交际元素的考察，指出活动设计多停留在表层信息传递，缺乏引导学生探究文化差异背后价值观的深度任务。
综上所述，不难发现，国内外研究为我们提供了多维度的教材分析框架，尤其是在文化呈现的内容与方式上已形成较为系统的分析路径。国内研究多从新课标出发，对教材文化内容进行了广泛审视，并普遍认可教材在文化广度与呈现方式上的进步，然而较少在文化意识中深入“认知、理解、态度与行为取向”三个维度对教材进行细致审视。单单关注文化呈现内容与方式是完全不够的，教材内容往往易于实现文化意识的第一个维度——文化认知，但在引导学生深入探究文化差异背后的价值体系(文化理解)，以及激发其形成积极的跨文化情感与实践能力(文化态度与行为取向)方面，可能仍存在巨大的提升空间。因此，本文将紧扣《普通高中英语课程标准》对文化意识的这三个维度，以人教版必修一Unit 4“Natural Disasters”为切入点，重点分析该单元是否有合乎这三维度要求，并为一线教师在核心素养背景下有效实施文化意识教学提供具体策略和参考。
3. 研究设计
本研究采用定性内容分析法，将《普通高中英语课程标准(2017版2020年修订)》中“文化意识”中的文化认知、文化理解、文化态度与行为取向这三个维度作为分析框架(图1)对教材进行深度诠释，并不是将所有活动纳入分析素材，而是选取较为典型的活动素材，以揭示教材中文化的深层且丰富含义。
Figure 1. Three dimensions of cultural awareness
图1. 文化意识三维度
研究对象为人教版高中英语必修一Unit 4“Natural Disasters”，包括其语篇内容、插图、活动任务等教材要素。
研究步骤包括：
(1) 文本整理：对本单元所有语言材料和活动类型进行收集整理；
(2) 框架编码：依据文化意识三维度对教材内容进行初步分类(表1)并产出编码结果表(表2)；
(3) 主题分析：从文化认知、文化理解、态度与行为取向三维度对单元进行深入解读；
(4) 问题归纳与教学建议生成：结合课标要求与分析结果，提炼该教材单元的优势与不足，并提出相应教学策略。
Table 1. Coding framework for content analysis of textbooks from a cultural awareness perspective
表1. 文化意识维度教材内容分析编码框架
主维度 |
次级类目与代码 |
操作定义 |
教材内容示例 |
文化认知(K) |
K1：事实信息 |
描述灾害事件、数据、科学成因等客观知识。 |
课文对唐山地震时间、震级的描述，介绍各种不同自然灾害 |
K2：措施程序 |
介绍预警、救援、准备等具体做法与步骤。 |
“准备应急包”的活动说明。 |
文化理解(U) |
U1：关系阐释 |
揭示人与自然、人与社会的文化关系模式。 |
讨论“人类如何与自然共处”的思考题。 |
U2：价值辨识 |
识别文本中隐含的价值观(如团结、人道主义)。 |
图片中展示的军民合力救灾场景。 |
文化态度与行为(A) |
A1：情感表达 |
旨在引发同情、关怀、尊重等情感反应的内容。 |
课文中海啸的例子以及图片 |
A2：行动导向 |
倡导或暗示具体的跨文化沟通、协作等行为。 |
概括并撰写新闻报告的写作任务。 |
Table 2. Encoding results table
表2. 编码结果表
语篇编号 |
内容描述 |
编码 |
对应教材中的位置 |
说明 |
T1 (图4-1) |
课文：唐山地震文本描述(时间、震级、影响等) |
K1 |
必修一Unit 4 Reading部分 |
提供灾害事件的事实信息，建立文化认知。 |
F1 (图4-2) |
图片：唐山地震救援现场(军民协作) |
K2/U2 |
必修一Unit 4 Reading部分插图 |
体现团结协作、众志成城的集体主义价值观。 |
F2 (图4-3) |
图片：唐山地震灾后场景(建筑损毁等) |
K2/U2 |
必修一Unit 4 Reading部分插图 |
展示灾害影响，传递生命至上、敬畏自然的价值观。 |
V1 (图4-4) |
视频截图/介绍：全球自然灾害类型与通用应对策略 |
K1 |
必修一Unit 4 Listening and speaking板块 |
提供国际灾害知识，建立全球共通认知。 |
A1 (图4-5) |
活动插图：准备应急包(物品清单与示意图) |
K2 |
必修一Unit 4 Listening and talking活动 |
介绍具体的防灾措施与程序，可操作知识。 |
A2 (图4-6) |
活动示意图：通过听、说、看理解唐山地震(任务流程图) |
A2/U2 |
必修一Unit 4 Listening and speaking部分 |
图片中展示的军民合力救灾场景，也以合作探究活动形式，培养沟通协作能力。 |
A3 (图4-7) |
Work in groups. Discuss the questions. 1. What do you think helped in the revival of Tangshan city? |
U1/U2 |
必修一Unit 4 Group Work活动 |
引导思考人与社会(集体主义)的关系和价值辨识。 |
T2 (图4-8) |
拓展阅读：“TSUNAMI HITS ASIA: OVER 6500 DEAD”(图文) |
A1 |
必修一Unit 4 Reading for writing部分 |
国际灾害案例，激发同情、关怀与人类命运共同体意识。 |
4. 高中英语教材(人教版)必修一Unit 4文化内容的多维分析
根据上述内容为基础，本研究从文化认知、文化理解和行为取向这三维度入手，细致分析人教版高中英语必修一Unit 4“Natural Disasters”该单元的课文、插图及活动设计，特别关注教材内容与《新课标》要求的契合度，以及其在培养学生文化意识方面的优势与局限性。
4.1. 文化认识层：多元文化的整合
本单元的文化知识编排体现了中外并举、科学性与人文性结合的特点。
首先，单元包含了丰富的母语文化知识。以中国唐山地震等真实灾害事件为背景，教材课文(图2)介绍了地震前夕、地震影响、灾害预警、应急救援和灾后重建方面的做法与经验并给予了生动的图片资源(如图3 & 图4)。这些内容不仅传授了语言知识，也为学生理解本国文化的组织模式和集体主义精神提供了具体案例。
其次，单元也融入了国际文化知识，如图5。通过视频的方式介绍全球范围内的自然灾害类型与通用应对策略，以及介绍有关自然灾害的国际通用术语，帮助学生建立起全球灾害文化的共通知识基础，这种设计符合高中英语新课标中提出的“通过对中外文化的比较与鉴赏，加深对中华文化的理解和认同”的要求。
最后，尤为重要的是，单元包含了系统的科学文化知识。关于灾害成因、预警技术和防范措施的内容，本身就是现代科学文化的重要组成部分，有助于培养学生尊重科学、理性认知的现代文明素养，如图6展示了教材中给予了遇到自然灾害时，人们应该如何做准备的活动，并给予生动的图片，这种科学文化的渗透，与文化知识的传承相辅相成，共同构成了学生文化基础的重要组成部分。
注：引自人民教育出版社《普通高中教科书 英语 必修 第一册》(2020年) [11]。
Figure 2. Text of Unit 4 “Natural Disasters” from the People’s Education Edition senior high school English textbook, Book 1 (Required Course)
图2. 人教版高中英语教材必修一Unit 4“Natural Disasters”课文文本
注：引自人民教育出版社《普通高中教科书 英语 必修 第一册》(2020年) [11]。
Figure 3. Illustrations from Unit 4 “Natural Disasters” of the People’s Education Edition senior high school English textbook, Book 1
图3. 人教版高中英语教材必修一Unit 4“Natural Disasters”课文插图
注：引自人民教育出版社《普通高中教科书 英语 必修 第一册》(2020年) [11]。
Figure 4. Illustrations from Unit 4 “Natural Disasters” of the People’s Education Edition senior high school English textbook, Book 1
图4. 人教版高中英语教材必修一Unit 4“Natural Disasters”课文插图
注：引自人民教育出版社《普通高中教科书 英语 必修 第一册》(2020年) [11]。
Figure 5. Illustrations for Unit 4 “Natural Disasters” in the People’s Education Edition senior high school English textbook, Book 1
图5. 人教版高中英语教材必修一Unit 4“Natural Disasters”课文插图
注：引自人民教育出版社《普通高中教科书 英语 必修 第一册》(2020年) [11]。
Figure 6. Activities for Unit 4 “Natural Disasters” in the People’s Education Edition senior high school English textbook, Book 1
图6. 人教版高中英语教材必修一Unit 4“Natural Disasters”课文活动
4.2. 文化理解层：从事实到价值的深化
本单元最突出的特点是其蕴含着从文化事实迈向文化理解的深刻潜力，这集中体现在对灾害观的多维度阐释上。
在人与自然关系的文化解读上，教材展示了自然灾害是人类反思自身与自然关系的永恒命题。当然，不同文化对此有不同解读，有的是“征服”，有的是“顺应”，也有的是“和谐共生”。教材通过描述灾害的破坏力，以及人类重建家园的努力，引导学生思考如何与自然和谐相处这一普世文化议题。这种思考与中国传统文化中的“天人合一”理念不谋而合，能够将中国这种传统文化理念与世界接轨，与现代接轨，使学生更好地深化理解。
另外，在灾害应对中凸显了价值，比如说，在展现对灾害的应对时，教材不可避免地会涉及到救援行动、人际互助等方面。例如，在教材中，通过听、说、看(图7)、以及小组合作(图8)的形式理解唐山地震的案例，深刻传递了生命至上、团结一心、不畏艰难的中华优秀传统文化价值。同时，对国际救援的提及，也蕴含了对国际人道主义这一价值的认可。这种价值观的培养，正是培养学生文化意识的一大精髓所在。
注：引自人民教育出版社《普通高中教科书 英语 必修 第一册》(2020年) [11]。
Figure 7. Activities for Unit 4 “Natural Disasters” in the People’s Education Edition senior high school English textbook, Book 1
图7. 人教版高中英语教材必修一Unit 4“Natural Disasters”课文活动
Figure 8. Activities for Unit 4 “Natural Disasters” in the People’s Education Edition senior high school English textbook, Book 1
图8. 人教版高中英语教材必修一Unit 4“Natural Disasters”课文活动
最后，在跨文化比较上也有切入点。虽然跨文化交际能力已经得到教育界的关注，但是在实际教学中，仍存在弱化跨文化教学的现象[12]。教师可引导学生对比不同国家在应对类似灾害时的文化差异去强化跨文化意识的培养。例如，中国政府主导的高效救援行动模式，与某些国家更多依赖社区自救、非政府组织的模式，通过这种对比，可发现其背后是社会组织结构、文化传统与价值观念的差异，学生也能更深刻地理解文化的多样性与其合理性。
4.3. 文化态度与行为取向层：人类命运共同体意识的萌发
本单元在情感态度与价值观层面的最高追求，在于培育学生的人类命运共同体意识。构建人类命运共同体思想反映了中外优秀文化和全人类共同价值追求[13]。该单元主题引言是2016年联合国世界减灾日的活动主题，目的是呼吁全球各地的人们重视自然灾害，树立防灾意识，同时也体现了人类在重大自然灾难面前不屈不挠，相互援助，坚定信心，重建家园[14]。
本单元可培养学生从民族情感转向到人类关怀，单元在激发学生对本国灾区同胞的同情与关切之外，其视野必然会变得更加开阔，例如学习“TSUNAMI HITS ASIA: OVER 6500 DEAD”(图9)之后，通过图片与文章内容，学生将会对生命的尊重与关怀投射至全世界受灾害影响的人们，之后形成跨越国界的悲悯与责任。这种情感的拓展，是文化意识从认知迈向行为的重要桥梁。
注：引自人民教育出版社《普通高中教科书 英语 必修 第一册》(2020年) [11]。
Figure 9. Illustrations for Unit 4 “Natural Disasters” in the People’s Education Edition senior high school English textbook, Book 1
图9. 人教版高中英语教材必修一Unit 4“Natural Disasters”课文插图
最后，本单元还可帮助学生从认知到行动，通过单元的学习活动，如可能的模拟新闻报道、专题摘要撰写等，不仅是语言输出训练，更是为了培养学生有效传播信息、进行跨文化沟通的能力。当学生能够用英语流畅、得体地向国际社会陈述灾情、分享经验时，便是在为未来的跨文化协作打下坚实的基础。
4.4. 教材文化内容的局限性分析
尽管本单元在融入文化内容方面做出了有益的尝试，但其静态的、以语篇为中心的呈现方式仍存在一定的局限性，这为教师的教学转化带来了挑战。
首先，文化视角存在一定的单一性。教材在展现灾害应对时，主要聚焦于国家层面的，宏观的救援行动和集体主义，这一定有力地传递了团结协作的价值观，但在一定程度上忽略了个体层面所展示出的价值。例如，不同社会阶层、地域文化背景下，不同的民众如何进行防灾避灾，有何感人的事迹等这类文化细节在教材中呈现不足。
其次，跨文化比较的素材不够均衡与深入。单元中引入的国际案例多为术语性、知识性的，较表层的介绍，缺乏具象化的文化情境。教材未能提供足够丰富的背景材料来说明不同模式背后的历史传统、社会结构等深层文化成因，这可能导致学生的比较停留在表面，这就需要教师在课前做好充分的准备，大量补充课外资源才能实现深度的文化理解。
最后，文化态度的培养路径略显“预设化”。教材文本的情感与价值导向明确，倾向于引导学生直接达成“人类命运共同体”的共识。这种设计初衷是正确的、向上的，但可能简化了学生从认知到态度内化的复杂心理过程，学生需要一个准备的，逐渐向上攀登的过程，其也未能充分预留出对于灾难的恐惧、对制度的不同看法等多元情感与批判性思考的探讨空间。
综上所述，认识到这些局限性并非否定教材的价值，而是为了更精准地进行教学再设计。下文的教学建议将致力于通过上述的局限和已有的优点相互结合促进教学的实施应用。
5. 教学建议
为充分释放本单元的文化育人价值，教师需从“教教材”转向“用教材教”，设计以实现核心素养为导向的教学活动。故此，基于对Unit 4“Natural Disasters”文化内容的分析，并结合新课标对文化意识培养的要求，提出以下教学建议。
5.1. 明确教学目标，聚焦文化意识培养
教学实施的第一步是确立以文化意识为核心的教学目标。另外，教学目标应该具体而层次分明，促进学生能力的分层发展[15]。对于本单元，教学目标不应局限于掌握灾害相关词汇和语法结构，而应在此基础上，设定明确的文化意识目标。具体目标如下：
文化知识目标：学生能够准确介绍至少两种自然灾害的科学知识及其在特定文化背景下的影响。
文化理解目标：学生能够比较不同文化背景下灾害应对方式的异同，并理解其背后的价值观因素。
文化态度与行为目标：学生能够表现出对受灾人群的同情与关怀，并尝试就灾害防治议题进行简单的跨文化沟通。能够提升同理心，人类命运共同体意识。
5.2. 深化内容处理，挖掘文化内涵
教师应对教材内容进行深度挖掘和必要补充，以凸显文化内涵。比如说教师可以补充真实案例，引入国内外重大自然灾害的真实案例，如2004年印度洋海啸、2008年汶川地震等，引导学生分析不同文化背景下的灾害响应模式。当然，也能够根据实事的有关新闻内容进行补充，恰当地选取英语时事新闻并将其融入到教学素材中，使学生对国内外时事动态的把握、领悟真实语境下的英语语言呈现方式都发挥着积极的作用[16]。这也有利于学生更好地理解文化，利于培养学生对于该主题带来的同理心与人类命运共同体意识。另外，教师可以挖掘价值观元素，通过问题引导，帮助学生发现文本中隐含的价值观，如“What values are reflected in the mutual help among victims?”(灾民间的互助反映了哪些价值观？)第三，教师需要强化中华文化视角，有意识地补充中华文化关于人与自然关系的智慧，在渗透中国传统文化的过程中，要充分树立学生主体地位，减少讲授式教学比重，使学生学习英语中蕴含的传统文化知识，感受我国传统文化对于世界文化的独特贡献[17]。比如说“天人合一”、“防患于未然”等理念，并将这些理念现代防灾减灾理念进行对比，增强学生的文化自信。
5.3. 创新教学活动，促进文化体验
教师需通过创设真实情境和任务型活动，使文化学习成为有意义的探究过程。在基于教学目标创设教学活动情境时，要秉承学思结合、学用结合和学创结合的理念创设相互关联、层层递进的教学情境[18]。首先，教师可以设计深度探究议题，摒弃碎片化的知识提问，设计能够贯穿单元、激发高阶思维的核心议题。其次，教师可以组织跨文化比较活动，设计“全球防灾手册”项目或防灾海报宣传等活动，让学生分组研究中国、日本、美国等国家在特定灾害的预警机制、应急准备等方面的文化与做法，制作比较手册，并用英语展示研究成果。第三，教师可以组织模拟“减灾论坛”，通过这种跨文化的平台，学生可以扮演不同文化背景的代表，分享其代表国家本国在灾害防治方面的经验与成效。当然，老师可以提供一定支架与案例展示，例如，在举例中国的经验时，中国代表可阐述中国人民“军民一心、众志成城”的精神，以及“一方有难，八方支援”的中国传统美德与品质。
5.4. 优化教学评价，关注素养达成
文化意识的培养也离不开相应的、优秀的评价方式，需要关注学生在文化认知、理解和态度方面的进步。教师评价的手段也不应该只局限于测试，还应包括任务、活动、以及过程中的互动等形成性评价，它们都要求学生运用之前所学，为解决新异问题而作出具有生成性甚至改进性的实践反应[19]。其中，教师应特别关注学生过程性的表现能力，重视学生文化敏感度和跨文化理解能力在探究活动中的培养，而不仅仅只是关注最终成果，以结果来评定学生的水平与发展能力。另外，教师要强化学生的自我反思能力引导学生通过学习日志、反思报告等形式，记录自己在文化认知和态度方面的变化。最后，还需要引导学生之间进行互评，使得学生学会评价，能够取长补短。
6. 结语
最后，通过对人教版高中英语必修一第四单元“Natural Disasters”的深入分析，并结合新版课程标准核心素养的文化意识视角，可以合理得出，英语教材中的文化内容已远远超出“文化知识点”的范畴，其已演变成一个融合知识、价值观和态度的融合整体。该单元主题灵活地将本土文化、国际文化和全人类共同价值联系起来，旨在更好培养学生的文化意识，文化认知与跨文化行动取向。
然而，教材中仍存在文化视角存在一定的单一性、跨文化比较的素材不够均衡与深入等问题，对国际文化的呈现大部分停留在知识性介绍的层次，缺乏深层文化语境。另外，要知道静态文本不能孤立地存在于课本之上，不能只是乏味地讲述与表达，其需要有丰富的，贴合学情和实际的教学活动以及教学方法来加持，来更好地促进学生文化意识的生成。教师应当成为核心素养中文化意识的关键引导和执行者，通过如明确教学目标、深化内容处理、创新教学活动以及优化教学评价等一系列策略，将教材中潜在的文化价值转化为学生可认知、理解、再到内化与行动的品质和性格。
本文表明用文化意识作为核心素养的一个维度来引导和掌握教材中的文化内容，不光是可取的，在一定程度上还可以提升高中英语教育中所缺少的人文性的价值。在未来我们自己的英语教学生涯中，我们不仅要引导学生认识与理解世界文化的多样性，还要强化他们用英语表达中国文化的能力，最终培养出能够用英语讲述中国故事，理解全球问题，有着优秀价值观、态度与行为的时代新人。
NOTES
*通讯作者。