1. 引言
自2018年德语正式被纳入我国中学课程体系以来，德语学习在基础教育阶段的普及程度显著提升，学习者的年龄结构呈现出明显的低龄化趋势，越来越多的中学生选择将德语作为第一外语。这一变化不仅反映了我国外语教育多元化的政策导向，也体现了学生与家长对多语种学习需求的日益增长。然而，尽管德语学习群体不断扩大，国内针对以德语为第一外语的中学生群体的实证研究仍相对匮乏，尤其在学习心理与学业成就关系方面的探讨亟待深入。
现有研究多集中于英语等传统外语，对德语学习者特别是中学生群体的关注不足，其在学习过程中形成的自我概念与自我效能感等心理建构，及其与学业成就之间的相互作用机制，尚未得到充分验证。针对这一现状，本研究以西南地区四所中学的德语中学生为研究对象，通过问卷调查收集数据，并运用SPSS 25.0进行统计分析，旨在研究以下核心问题：1) 德语中学生的德语自我概念与德语自我效能感的现状。2) 德语中学生的德语自我概念与德语自我效能感在性别与年级上是否存在差异。3) 德语自我概念、德语自我效能感与德语学业成就之间是否存在相关性，是否存在中介效应关系。
本研究期望通过实证数据，系统揭示德语中学生德语自我概念、德语自我效能感与学业成就之间的关联，以弥补相关领域的研究空白，并为中学德语教学实践与学生学习支持提供理论参考与实践依据。
2. 定义
2.1. 自我概念
提出自我概念这一定义的是心理学家詹姆斯，他认为自我构成的要素是经验自我和纯粹自我两大类，并强调自我是多维度的[1]，在此之后自我概念又由学者发展出许多分支，学业自我概念是自我概念之下重要的分支之一，它是区别于身体自我概念的[2]。而相比于国外，国内对于自我概念的系统研究起步于20世纪80年代，且起步较晚，其发展受到了西方理论与中国独特社会文化背景的双重影响。早期则主要致力于对西方量表进行修订和试用，以此作为探索中国青少年自我概念特点的工具，例如对自我描述问卷(SDQ)和Piers-Harris儿童自我概念量表的引进与应用[3]。此外，也有学者更加注重将传统文化理念，如“关系”、“面子”等，融入对中国人自我概念运作机制的解释之中[4]。而大多数学者比较认同的定义是，学业自我概念是“指个体在学业情境中形成的对自己在学业发展方面的比较稳定的认知、体验和评价，包括对自己在不同学业领域中的学业能力、成就、情感以及方法等的认知、体验和评价”[5]。本研究同样采用该定义，并研究德语这一特定学科。
2.2. 自我效能感
“自我效能感”这一新概念由班杜拉首次提出，他同时指出，自我效能感是“个体对自己组织和执行特定领域任务所需能力水平的信念”，是对自己能否使用已有技能去完成某项任务的自信程度的判断[6]。并且他将其划分为更细致的三个层面，分别是具体任务自我效能感、领域自我效能感、一般自我效能感。领域自我效能感也包含学业自我效能感，并且可进一步细分为数学、语文、科学等子领域[1]。
国内关于自我效能感的研究最早可查到的是1988年对Bandura自我效能感的分析[7]，在此之后张鼎昆等人(1999)也对理论进行了系统述评[8]。此外，国内的学者后续也逐渐对自我效能感的定义进行扩充与修改，同时开始研究学生的学业自我效能感。自我效能感是指个体在执行某一行为之前对自己能够在什么水平上完成该行为活动所具有的信念、判断或主体自我把握与感受[9]。之后国内学者的研究视角更加精细化，深入探讨了成长型思维、父母教养、教师支持方式等内在与外在因素如何通过复杂的心理机制影响其发展[10]。
与此同时国内学者也注重学业自我效能感的研究。有学者将学业自我效能感定义为“学习者对自己能否利用所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价，是对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断”[11] [12]，“学业自我效能感是指个体对自身成功完成学业任务所具有能力的判断与自信”[13] [14]。关于学业自我效能感的定义，有研究认为，“在教育心理学领域下，即使在艰难的内部或外部条件下，也能实现与广义上学术目标相关的行为方式的信心”[15]。本研究也采用该定义，并研究在德语学科之下学生是否具有能够实现学术目标的信心的德语学业自我效能感。
3. 被试与测量
本研究采用整群抽样的方法，在成都、重庆共抽取了四所学校的初一至初三的德语初中生作为被试。本研究以学科自我概念量表(Differentielles schulisches Selbstkonzept-Gitter)和一般学业自我概念量表(Skala zur Erfassung des Selbstkonzeptes schulischer Leistungen und Fähigkeiten—8Item)为基础，并采用了冯小俐的研究[15]的中文翻译版本。最终施策时保留了6个题项。自我效能感以Jerusalem和Satow于1999年编制的一般学业自我效能感量表(Schulbezogene Selbstwirksamkeitserwartung)以及在此基础上Sparfeldt、Rost和Schilling (2004)编制的学科自我概念量表为基础，并采用了冯小俐的研究[15]的中文翻译版本。最终施策时也保留了6个题项。在此前的研究中，该量表都展现出了良好的信效度。本研究的两个变量中总计12个题项，所有题项均采用正向计分，计分为1~6分，所有量表均分为六个等级。平均值超过4分表示水平较高，2至4分表示中等水平，低于2分表示水平较低。测试在班级范围内进行，每次测试的时间为15分钟，被试者完成试卷后立即收回试卷。在排除有明显规律作答和不完整作答的问卷后，最终收集了有效问卷274份，其中男生139人，女生135人。
本研究采用SPSS 25.0进行数据输入和分析，以及通过描述性统计分析、相关分析、回归分析等方法进行统计分析。
4. 结果
4.1. 对不同性别的学生的统计分析及差异分析
研究对数据进行了处理并进行了独立样本t检验，用以发现不同性别之间德语自我概念和德语自我效能感之间的差异，最终得到表1。根据下表可以得出，在初中阶段，男生的德语自我概念感要高于女生，且男女生之间在德语学科的学业自我概念上不存在显著的性别差异(p > 0.05)；男生的德语自我效能感也高于女生，且在德语学科的学业自我效能感上也不存在显著的性别差异(p > 0.05)。无论男女，德语自我概念的得分均低于德语自我效能感。此外，无论是男生还是女生，德语自我概念和德语自我效能感均高于平均值，男生的德语自我效能感处于较高水平。
Table 1. Comparative study of gender differences in German self-concept and self-efficacy
表1. 德语自我概念和德语自我效能感的性别差异比较
变量 |
男 |
女 |
M ± SD |
F |
t |
p |
德语自我概念 |
3.71 ± 1.25 |
3.60 ± 1.15 |
3.66 ± 1.20 |
0.977 |
0.774 |
0.440 |
德语自我效能感 |
4.12 ± 1.13 |
3.90 ± 1.16 |
4.01 ± 1.15 |
0.026 |
1.552 |
0.122 |
4.2. 对不同年级学生的统计分析及差异分析
本研究对数据进行了ANOVA分析，最终得到表2。根据表2可以发现，初一至初三年级的德语自我概念和德语自我效能感呈U型发展趋势，德语自我概念和德语自我效能感在初一的得分最高，初二得分则达到最低，在初三又有所回升。除此之外，德语自我概念存在显著的年级差异(p < 0.05)，德语自我效能感的年级差异要比德语自我概念的差异更显著(p < 0.01)。并且每个年级的德语自我概念的得分均低于德语自我效能感。此外，无论哪个年级，德语自我概念和德语自我效能感都高于平均水平，且初一和初三年级的德语自我效能感处于较高水平。
Table 2. Grade-level differences in German self-concept and German self-efficacy
表2. 德语自我概念和德语自我效能感的年级差异比较
变量 |
初一 |
初二 |
初三 |
F |
p |
德语自我概念 |
3.88 ± 1.09 |
3.58 ± 1.34 |
3.66 ± 1.20 |
4.38 |
0.013* |
德语自我效能感 |
4.26 ± 1.11 |
3.94 ± 1.19 |
4.01 ± 1.15 |
6.03 |
0.003** |
**在0.01级别，*在0.05级别(双尾)，相关性显著。
为了发现三个年级的差异，本研究进行了LSD事后检验。最终得到表3。
Table 3. Post-hoc test for grade differences
表3. 年级差异的事后检验
|
(I) 年级 |
(J) 年级 |
平均值差值 (I-J) |
显著性 |
95%置信区间 |
下限 |
上限 |
德语自我概念 |
初一 |
初二 |
0.30 |
0.08 |
−0.03 |
0.63 |
|
|
初三 |
0.51* |
0.00 |
0.16 |
0.87 |
初二 |
初一 |
−0.30 |
0.08 |
−0.63 |
0.03 |
初三 |
0.22 |
0.26 |
−0.16 |
0.60 |
初三 |
初一 |
−0.51* |
0.00 |
−0.87 |
−0.16 |
初二 |
−0.22 |
0.26 |
−0.60 |
0.16 |
德语自我效能感 |
初一 |
初二 |
0.32* |
0.05 |
0.01 |
0.64 |
初三 |
0.58* |
0.00 |
0.24 |
0.92 |
初二 |
初一 |
−0.32* |
0.05 |
−0.64 |
−0.01 |
初三 |
0.26 |
0.16 |
−0.10 |
0.62 |
初三 |
初一 |
−0.58* |
0.00 |
−0.92 |
−0.24 |
初二 |
−0.26 |
0.16 |
−0.62 |
0.10 |
*在0.05级别(双尾)，相关性显著。
通过LSD事后比较发现，德语自我概念在初一和初三年级存在显著差异(p < 0.05)，初二与各个年级的德语自我概念都不存在显著差异(p > 0.05)；初一年级的德语自我效能感与初二和初三年级的德语自我效能感之间都存在显著差异(p < 0.05)，初二年级和初三年级之间的德语自我效能感则不存在显著差异(p > 0.05)。
4.3. 相关分析
通过相关分析最终得到表4，通过表4可以发现，德语自我概念和德语自我效能感与德语成绩之间存在显著的相关性(p < 0.01)。此外，德语自我效能感与德语学业成绩之间的相关性比德语自我概念与德语学业成绩之间的相关性更加显著。
Table 4. Correlation analysis among variables
表4. 变量间的相关分析
变量 |
德语自我概念 |
德语自我效能感 |
德语成绩 |
德语自我概念 |
1 |
|
|
德语自我效能感 |
0.831** |
1 |
|
德语学业成绩 |
0.314** |
0.325** |
1 |
**在0.01级别(双尾)，相关性显著。
4.4. 分层回归分析
本研究通过分层回归分析，以确定德语自我概念和德语自我效能感对德语学业成就的影响力大小。分析中首先输入德语自我概念，再输入德语自我效能感，第二次操作相反，最终得到表5。通过表5可以发现，先输入德语自我概念，后输入德语自我效能感，R2的变化量为0.006 (p > 0.05)，这意味着独立变量对因变量的解释能力提高了0.6%；如果先输入德语自我效能感，再输入德语自我概念，R2的增幅为0.012 (p > 0.05)，这意味着独立变量对因变量的解释能力提高了1.2%。在此并不能发现德语自我概念和德语自我效能感哪一个变量对德语成绩的影响力更显著，但根据R2的增幅大致可以发现，德语自我概念对德语学业成就的影响力比德语自我效能感对德语学业成就的影响力更大。
Table 5. Multilevel regression analysis
表5. 多层回归分析
因变量 |
自变量 |
R |
R2 |
ΔR2 |
F |
ΔF |
β |
德语学业成绩 |
德语自我概念 |
0.297 |
0.088 |
0.088 |
26.340 |
26.340 |
0.192 |
德语自我效能感 |
0.307 |
0.094 |
0.006 |
14.055 |
1.702 |
0.130 |
德语学业成绩 |
德语自我效能感 |
0.286 |
0.082 |
0.082 |
24.149 |
24.149 |
0.130 |
德语自我概念 |
0.307 |
0.094 |
0.012 |
14.055 |
3.720 |
0.192 |
4.5. 中介效应分析
在上一部分的研究中可以发现，相比于德语自我效能感，德语自我概念对学业成就的预测力更大。虽然根据类似研究发现，英语写作自我效能感在英语写作自我概念对英语写作成绩的影响中起到了部分中介作用[16]，但是也有研究认为，学业自我效能感不直接对成绩产生影响[17]，且根据现有研究发现，在以德语专业的大学生群体为被试的研究中，德语自我概念在德语自我效能感与专业成绩的关系中起完全中介作用[15]。因此本研究推测，在德语初中生中，德语自我概念在德语自我效能感与专业成绩的关系中起完全中介作用。
本研究采用Hayes开发的Process插件，将各变量标准化后放入方程，检验德语自我概念在德语自我效能感与德语学业成就间的中介效应关系。回归系数的显著性检验则采用Bootstrapping方法(重复抽样5000次)，以获得参数的估计值以及95%的置信区间，若置信区间不含0则表示该效应显著。最终得到表6。
Table 6. Intermediate model testing
表6. 中介模型检验
(N = 274) |
|
|
|
拟合指标 |
|
系数显著性 |
结果变量 |
预测变量 |
R |
R2 |
F |
β |
T |
德语学业成绩 |
德语自我效能感 |
0.40 |
0.17 |
56.36 |
0.06 |
7.51*** |
德语自我概念 |
德语自我效能感 |
0.83 |
0.69 |
1.00 |
0.87 |
24.63*** |
德语学业成绩 |
德语自我效能感 |
0.47 |
0.22 |
2.00 |
0.11 |
0.83 |
|
德语自我概念 |
|
|
|
0.55 |
4.18*** |
***在0.01级别(双尾)，相关性显著。
根据上表可以得出，德语自我效能感能够显著正向预测德语学业成绩(β = 0.06, T = 7.51, p < 0.001)；此外德语自我效能感能够显著正向预测德语自我概念(β = 0.87, T = 24.63, p < 0.001)。当同时加入德语自我效能感和德语自我概念后，德语自我效能感(β = 0.11, T = 0.83, p > 0.05)。对德语学业成绩的预测影响并不显著，而德语自我概念能够显著正向预测德语学业成绩(β = 0.55, T = 4.18, p < 0.001)。
本研究进行了进一步检验中介效应的检验，最终得到表7。
Table 7. Decomposition table of total effect, direct effect, and mediating effect
表7. 总效应、直接效应和中介效应分解表
|
效应值 |
Boot标准误差 |
Boot CI |
上限 |
下限 |
总效应 |
0.59 |
0.01 |
0.04 |
0.07 |
直接效应 |
0.11 |
0.01 |
−0.02 |
0.04 |
中介效应 |
0.05 |
0.01 |
0.02 |
0.07 |
结果表明，在加入德语自我概念后，德语自我效能感对德语学业成绩的直接效应的95%置信区间的上、下限包含0，Boot CI为[−0.02, 0.04]，德语自我概念的中介效应的95%置信区间的上、下限不包含0，Boot Cl为[0.02, 0.07]，即德语自我概念的中介效应显著，为完全中介效应。
因此，本研究根据温忠麟的研究[18]，本研究最终得到了德语自我概念、德语自我效能感与德语学业成就之间的中介效应模型，如图1。
Figure 1. Mediated effect model among variables
图1. 变量间的中介效应模型
5. 讨论
5.1. 德语自我概念和德语自我效能感的特点
本研究最终得出结论，在初中阶段，男生的德语自我概念与德语自我效能感得分均略高于女生，但均未达到统计学上的显著水平。这一发现与部分早期研究中“女生在语言学科上自我感知更优”的结论有所不同。同时，一个值得注意的共同点是，无论男生女生，其德语自我概念的得分均系统地低于德语自我效能感。这表明初中生对于“我德语学得好不好”的判断，比对于“我能否完成某项德语学习任务”的信心要更为保守。这可能反映了当代教育环境的变化。随着性别平等观念的普及，学校和家庭在语言学习上对男孩和女孩的鼓励与期待可能日趋接近，减少了传统刻板印象的影响。初中生处于自我意识快速发展期，他们的学科自我感知受同伴群体、教师评价等多重因素影响，单纯的性别区别可能已不再是主导因素。这对于初中生德语教学具有重要启示。自我效能感更贴近具体任务，而自我概念则是对整体能力的概括性评价。初中生可能在完成背单词、阅读以及德语口语等具体任务时具有较高的信心，但对自身长远的德语综合水平评价不高。这种“能做但不觉优”的心态，需要教师关注。同时，要有意识地将这些具体的成功“迁移”和“提升”到整体的德语自我概念上。例如在德语教学过程中，教师不仅表扬学生在某一具体任务中的表现，还可以进一步指出学生在德语学科上表现好，以提升学生的德语自我概念。
本研究还发现，德语自我概念与自我效能感在初中阶段的发展呈现清晰的“U型”轨迹：初一学生的德语自我认知最为积极，初二显著下降，初三则有所回升。LSD事后检验表明，在德语自我概念上，初一与初三年级之间存在显著差异(p < 0.05)；在德语自我效能感上，初一年级与初二、初三年级之间均存在显著差异(p < 0.05)。具体而言，初一年级在两项指标上均与其他年级形成显著差距，而初二是关键的转折期。
这一发展轨迹深刻反映了初中生在德语学习，特别是语言知识结构化过程中的独特心理与认知挑战。从语言学视角看，初中德语学习内容的语法体系从初一的基础性表达(如基本句型、现在时)过渡到初二阶段的复杂结构性知识(如过去时态、格位系统、从句框架)。学生在初一时接触的德语多为情境式、词汇驱动的内容，容易获得学业成就感，因此学生的德语自我概念较为积极。然而，进入初二后，语言学习从“语块积累”转向“规则系统建构”，学生必须处理语法形态的复杂变化，例如德语的格位变化、时态变化时动词的不同变位以及从句的学习。这一阶段的挫败感往往直接源于语法形式与语义匹配的认知负荷增加，德语语法“牵一发而动全身”，不同人称、不同动词、不同时态、不同格位都会对造句产生影响，这与早期仅仅学习现在时态的简单语法不同。结构性产出任务易削弱其语言掌控感，进而触发自我效能感的显著下降。
到初三阶段，随着中考复习的系统展开，学生通过反复练习与整合性任务，逐渐内化了部分语法规则，并能在应试语境中实现有限但稳定的规则应用，这在一定程度上重建了其对德语结构的可控感，促使自我认知有所回升。然而，这种回升仍受限于当前所学内容对语言复杂度的约束——学生尚未进入高中阶段，因此其自我概念仍处于规则熟悉度提升带来的阶段性适应。
综上，本研究德语，德语自我认知的发展与语法系统习得的阶段性难度曲线密切相关。教学上，在初一阶段需在维持兴趣的同时，夯实形态句法基础，避免隐伏的语法理解漏洞。在初二关键期，应显性处理语法学习痛点(如借助可视化句法树、格位矩阵等语言学工具辅助规则理解)，帮助学生将困难归因于德语结构本身的过渡性复杂度，而非自身能力不足。至初三阶段，则应侧重规则系统整合与策略性运用，在复习中强化学生对于德语语法层级递进的认识，为其进入高中后接触更复杂的句法、篇章结构奠定认知与心理基础。
5.2. 德语自我概念和德语自我效能感与德语学业成就的关系
本研究最终得出，德语自我概念和德语自我效能感均与德语学业成绩存在显著的正相关关系，且德语自我效能概念与德语成绩的相关性更强。这表明，一名初中生对自己德语学习能力的整体看法和完成具体学习任务和克服学业苦难的信心与其实际的德语考试成绩密切相关。信心越强、自我评价越积极的学生，往往能取得更好的学业表现。因此教师需要注意到，德语学业成绩不仅是知识掌握的标尺，也反应了学生在德语学科上的心理状态。因此，教学中应将对德语成绩的关注，部分转化为对学生在德语学科上学习的信心和心理状态的观察。
在更进一步的回归分析中揭示了更深层的关系。当同时考察两个变量对德语成绩的影响时，德语自我概念展现出显著的正向预测力，而德语自我效能感的直接预测作用则变得不显著。这表明，在影响最终学业成绩的路径上，学生对自身德语能力的整体性、概括性评价，比针对克服学习困难和完成具体任务的信心具有更核心、更稳定的影响力。这一发现具有重大的教学启示。它意味着，教师若想从根本上提升学生的德语学业成就，需要更加注重帮助学生在初中阶段形成积极且稳定的德语自我认知，教学设计和评价反馈都应有意识地为学生创造积累成功体验、形成积极的自我概念。
此外，德语自我概念和德语自我效能感与德语学业成就的关系中介效应检验中，清晰地描绘了三者之间的作用路径：德语自我效能感并不能直接、独立地影响学业成绩，而是完全通过提升德语自我概念来间接地对成绩产生积极影响。因此教师应精心设计教学任务，确保其难度适中、阶梯分明，让学生通过努力能够成功完成，从而持续获得积极的德语自我效能感。在学生完成任务后，教师的反馈至关重要。不能仅仅停留在夸奖学生某次任务完成的好，而应进一步引导学生，鼓励学生在德语这一学科上表现很好，促进学生形成积极的德语自我概念。这样的反馈帮助学生将具体的成功经验，归纳、抽象为稳定的能力感知，从而完成从“自我效能感”到“自我概念”的质的飞跃。
6. 结论及局限性
本研究最终得出以下结论：1) 西南地区德语中学生的德语自我概念和德语自我效能感均高于平均水平；2) 西南地区德语中学生在德语自我概念和德语自我效能感上均不具有明显性别差异；3) 西南地区德语中学生在德语自我概念和德语自我效能感方面存在明显的年级差异；4) 西南地区德语中学生的德语自我概念、德语自我效能感和德语学业成绩方面存在显著的正相关性；5) 德语自我概念和德语自我效能感都是德语学业成绩的重要预测因素，德语自我概念在德语自我效能感对德语学业成就的关系中起完全中介作用。
本研究也仍然存在不足之处，首先本研究仅通过随机抽样抽取了四所中学，未能涵盖全国其他区域的学生群体，因此研究结论可能具有一定区域性。此外，在数据来源方面，本研究主要依赖学生的自我报告作为测量指标，可能存在社会期望效应。未来研究可结合多方评价(如教师、家长或同伴报告)，通过多源数据交叉验证，提升数据的全面性和可靠性。最后，本研究为横向研究，数据只能揭示它们在同一时间点的关联，而无法确认其因果关系。因此后续研究可以通过多次采集数据进行纵向研究，研究德语自我概念、德语自我效能感和学业成就之间的纵向因果关系。