1. 引言
随着来华留学生规模的持续扩大，中国高校汉语课堂日益呈现出多语资源与多文化背景交织的教学图景。来华留学生通常具有复杂的语言背景，在母语之外往往还掌握英语及其他语言资源，这一现实使以“目标语唯一媒介”为核心的传统课堂语言观在实践层面面临挑战。然而，国际中文课堂在教学理念与实践中长期深受语言沉浸教学的影响，逐渐形成以最大化汉语输入为目标的“汉语唯一语码”规范。在高度多语的学习环境中，这一单语取向不仅难以完全落实，还可能限制学习者对既有语言资源的调动，从而影响课堂理解、互动参与及学习体验。如何理解并解释来华留学生在真实课堂中的语言实践，已成为当前国际中文教育研究亟需回应的问题[1]。
近年来，超语理论(translanguaging)为重新认识多语学习者的课堂语言行为提供了重要理论视角。该理论认为，多语者在实际交际中并非在彼此割裂的语言系统之间进行机械切换，而是将其全部语言资源视为一个整合的、动态的意义建构系统[2]。García与Li (2014)进一步指出，超语实践不仅跨越语言边界，也突破语言、认知与多模态符号之间的界限，是一种深度嵌入社会文化情境的实践过程[3]。由此，语言使用被视为一种实践性活动，其核心并不在于语言形式的“纯度”，而在于多语者如何调动多种语言与符号资源，以回应具体的交际与认知需求[4]。
在课堂语境中，超语实践逐渐被视为一种具有教学潜力的语言实践形式。国际学界围绕超语实践的课堂研究已形成较为系统的研究传统。早期研究主要聚焦于社区语言学校和基础教育领域，通过课堂互动分析揭示学习者如何借助多语资源进行知识建构与身份协商[5]。随着研究对象的拓展，相关研究逐渐进入高等教育与学科教学领域，研究发现，超语实践有助于支持复杂学术概念的理解、增强课堂互动，并提升学习者的参与感[6] [7]。总体而言，国际学界普遍认为，超语实践不仅是一种自然存在的课堂现象，也是可被合理利用的教学资源。
相比之下，国内关于超语实践的研究起步较晚，现有成果多集中于理论引介、概念阐释或零散的课堂个案分析，系统性的实证研究仍较为有限[8]。尤其是在国际中文教育语境中，对来华留学生课堂语言实践的研究长期受单语教学观念影响，多从“是否使用英语”这一规范性问题出发，对学习者真实的多语实践方式关注不足。已有研究指出，汉语课堂中英语及其他语言资源的使用具有客观存在性，主要服务于师生互动、同伴协作及学习任务完成[9] [10]。然而，这类研究多停留在现象描述层面，对学习者为何选择多语实践、这些实践如何在课堂中发挥作用，以及其与学习效率、情感体验和文化互动之间的关系，仍缺乏基于超语理论的系统分析。
基于此，本文立足国际中文教育语境，以中国高校来华留学生汉语课堂为研究场域，基于超语理论，通过课堂观察与半结构式访谈方法，系统考察来华留学生课堂超语实践的主要类型，并重点分析其形成动因，以期深化对多语课堂语言实践机制的理解，并为国际中文课堂的教学实践与语言使用观念提供经验支持。
2. 研究方法
2.1. 研究设计
本研究采用质性研究设计，通过课堂观察和半结构式访谈，系统考察来华留学生在汉语课堂中的超语实践类型及其动因。研究聚焦实践过程和学习者认知、情感及交际需求，而非统计普遍性或频率分布。
2.2. 研究对象
课堂观察对象为某高校两门来华留学生汉语课程的在读学生，课程类型分别为《综合汉语》与《汉语听说》。两门课程以汉语为主要教学语言，同时允许适度使用英语及其他语言资源，为超语实践的自然发生提供语境。学生主要来自亚洲和非洲国家，汉语水平集中在HSK 4~6级，均能参与课堂互动，同时具备较好英语能力。
在此基础上，选取9名学生开展半结构式访谈(男6，女3)，国籍包括斯里兰卡、巴基斯坦、巴勒斯坦、利比里亚、喀麦隆和印度。受访者语言背景多样，涉及僧伽罗语、乌尔都语、泰米尔语、阿拉伯语、姆班杜语、英语和印地语等，汉语学习时间3~14个月，学习阶段涵盖本科与硕士。
2.3. 研究工具与数据分析
本研究主要采用课堂观察和半结构式访谈作为数据收集方法。
课堂观察通过音视频录制和田野笔记，记录学生在互动、任务完成及文化讨论环节的语言选择、多模态行为以及数字工具使用情况，重点关注语言转换、多模态协同以及书面与口头实践的交叉使用。部分课堂片段在观察后进行了转写，并作为结果分析的直接依据。半结构式访谈围绕课堂语言选择的具体情境、学习困难的应对方式、多语资源的功能认知以及多语课堂体验展开，访谈过程中学生可灵活使用汉语和英语，以确保能够充分表达真实想法。所有访谈录音均逐字转写，并经受访学生确认后纳入分析。
数据分析方面，研究采用结构式主题分析法(thematic analysis)，首先进行初始编码，然后通过比较与整合形成二级主题，最终生成课堂超语实践类型及其动因分类。在分析过程中，研究者反复回溯原始语料，以确保编码结果与具体课堂语境及学生表述保持一致。值得注意的是，本研究不以统计普遍性为目标，但在必要处可使用简单出现次数说明现象频次，例如课堂观察中各类超语实践均有记录，用于说明其代表性，而非进行推论性统计。
3. 来华留学生课堂超语实践的主要类型
课堂观察表明，来华留学生在汉语课堂中的超语实践主要体现在口头层面与书面层面，并在具体教学情境中呈现出多种资源交叉使用的特征。鉴于部分实践在实际操作中存在功能重叠，本文依据其主要功能指向，将其概括为以下几类典型类型。
3.1. 语言转换
由于语言背景高度多样，来华留学生普遍具备双语或多语能力，在国际中文课堂中，不同语言之间的灵活转换成为一种普遍且自然的课堂现象。课堂观察发现，学生在与教师及同伴互动时，常在汉语与英语之间进行转换；而来自相同语言背景的学生，在特定情境下则倾向于借助母语进行简短交流。
在《综合汉语》课堂中，课堂语言并未被严格限定为汉语单一语码。教师在发布课堂指令或解释抽象、隐含性较强的文化内容时，往往辅以英语以确保理解；而在语言操练与表达训练环节，则逐步提高汉语使用比例。例如，在涉及文化规范或社会语用差异的讲解中，教师会通过英语补充背景信息，以降低理解难度，并引导学生随后使用汉语进行讨论与表达。
观察发现，即便教师鼓励使用汉语，当学生表达受阻时，他们仍会暂时转向英语以维持交流的连续性。在这一过程中，英语主要承担意义协商与交际维系的功能，而非替代汉语学习目标。下列课堂片段(Excerpt 1)展示了学生如何在特定话轮中利用超语解决交际断裂：
Excerpt 1：《综合汉语》课堂，讨论中国节日文化
T (教师)：你们觉得春节有哪些特别活动？
S1 (巴基斯坦学生)：我… uh… 我不知道怎么说… in my country, we celebrate Eid similarly.
S2 (斯里兰卡学生)：我也… we have festivals with family, like Spring Festival.
T：好，你们可以用汉语试着说“家人团聚”“吃年夜饭”。
S1：家人……团聚……吃……年夜饭。
该片段显示，当学生在表达受阻时，通过英语维持了交流的连续性，教师再将其引导回汉语表达，从而实现课堂语言目标与交际需求的平衡。会话分析显示，学生调动的是整体语言资源，而非在割裂的语言系统间机械切换。他们选择使用哪种语言基于即时表达便利，而非预先规划，这体现了超语实践的动态性与自然性。语言转换不仅成为信息传递的工具，也帮助学生解决课堂交际断裂，维持互动的连贯性，同时体现了超语实践中整体语言库的整合特征。一名受访学生(S1)在访谈中也指出：“有时候我用英语，有时候用汉语，其实我没有想太多，就是哪个语言现在更容易把意思说清楚，就用哪个。”这一表述进一步印证了学生在意义建构过程中自然而灵活地调动整体语言资源，而非在独立语言系统之间进行选择[11]。
3.2. 多模态与多感官资源的协同运用
除语言转换之外，来华留学生在课堂中还广泛调动多模态与多感官资源，以辅助交流与理解。课堂观察显示，学生在课堂互动中频繁结合手势、眼神、身体动作以及空间位置变化，以弥补语言表达能力的不足。在汉字学习与词汇教学环节，学生常通过手指书写、空中描画笔画等方式强化对字形结构的理解；在朗读与操练新词时，部分学生会辅以动作或面部表情以增强记忆效果。同时，教材与课件中的图片、图表等视觉资源也被频繁使用，与语言输入形成互补。
例如，在一次《汉语听说》课堂的生字操练中，S3在空中描画“森”字时念道：“三…木…木…木…”，S4则模仿动作并补充道：“啊，三木组成森，对！”
这一片段显示，汉字的形义结合特性使手势描画本身成为意义建构工具(iconicity)，学生通过视觉与动作信号在认知层面加强对汉字结构和意义的理解。
多模态实践不仅支持认知记忆，也帮助学生在视觉、动作与语言之间建立映射关系，从而形成课堂中的“超语空间”。这种跨模态策略凸显了国际中文课堂的独特性：非语言资源与汉字文字系统协同作用，使学生能够在语言表达受限时依然有效地建构意义。在小组讨论活动中，当学生难以仅依靠汉语完成表达时，他们往往结合手势、面部表情、书写示意或数字工具继续协商意义，以修正理解偏差或引导同伴注意焦点。一名受访学生(S3)指出：“有时候词不够，我就用手比一下，或者写给同学看，这样大家比较容易明白。”这一表述表明，学生并未将意义建构局限于语言层面，而是通过整合语言与非语言资源，在具体课堂情境中创造了有利于互动与理解的动态空间。正如García与Li (2014)所强调，超语空间是多语者超越单一语言系统、综合调动多重意义建构资源的动态场域[3]，本研究中的课堂实践正体现了汉字系统与多模态资源协同作用下的独特超语策略。
3.3. 多码笔记与双语学习材料的使用
在书面层面，多码笔记是来华留学生普遍采用的学习策略，其课堂笔记常同时包含汉字、拼音与英语注释，学生通过抓取关键词并结合熟悉语言进行标注，实现对教学内容的加工与整合。部分学生还会系统整理中英双语笔记，用于课后复习。这类实践并非简单的对等翻译，而是一种跨语言认知加工策略，通过多种语言与符号资源的协同运用，将课堂汉语输入与已有语言知识建立联系，从而加深理解并促进知识整合。例如，一名学生的笔记中将“朋友”记录为：汉字“朋友”，拼音“péng yǒu”，英文备注“friend, classmate”，通过关键词标注与符号整合，学生能够同时激活汉语、拼音和英语认知通道，实现对概念的多维度理解。这种策略在课堂学习中虽需投入额外时间和精力，但受访学生普遍认为，其有助于巩固汉语知识，同时降低理解难度并提高学习效率。
此外，双语教材及英文参考资料在课堂中被广泛使用。学生通常以汉语材料为主体，对不理解的内容借助英语进行对照理解，以降低认知负担并保证课堂内容的有效吸收。结合多码笔记和双语材料的使用，学生能够在课堂内外灵活调动多语言资源，既支持即时理解，也便于后续复习和知识整合，从而体现出超语实践在书面学习中的认知与策略价值。这种跨语言、跨符号资源的整合使用进一步丰富了国际中文课堂的超语空间，使学生能够在有限语言能力下实现高效的课堂参与和学习效果。
3.4. 数字工具的辅助使用
移动翻译与词典类应用在国际中文课堂中被广泛使用。课堂观察发现，学生通常将手机作为即时辅助工具，在遇到理解困难时借助翻译软件或在线汉语词典获取支持信息。
一名受访学生(S5)在访谈中提到：“我有时候先用翻译软件大概看一下意思，然后再慢慢读汉语，这样不会完全看不懂，也能学新词。”
这一做法体现了学生在学习效率与语言学习目标之间的平衡意识。移动应用不仅帮助学生迅速缓解理解压力，也成为其适应中文学习环境的重要学习工具。
总体而言，来华留学生的课堂超语实践涵盖口头与书面多个层面：口头实践侧重于互动与交流，书面实践则主要服务于理解与知识建构。
4. 来华留学生课堂超语实践的动因分析
基于半结构式访谈资料的系统编码与主题归纳，本研究识别出驱动来华留学生在国际中文课堂中采用超语实践的若干关键动因。这些动因在不同受访者之间表现出较高一致性，能够较为全面地解释学习者在课堂中调动多语言与多模态资源的原因。与既有以英语为主要研究对象的超语研究不同，本研究发现，汉语作为一种以汉字为核心的表意文字系统，其书写形式、形义结构及音义关系的复杂性，对课堂超语实践的形成具有重要影响。综合分析发现，相关动因可归纳为以下四个方面。
4.1. 提升交际与理解效率
访谈资料显示，受限于当前汉语水平，来华留学生在课堂互动与内容理解中普遍面临表达与理解的双重压力。这种压力在汉语课堂中不仅源于口语表达能力不足，还与汉字所体现的形、音、义分离特征密切相关。相较于以拼音文字为主的语言，汉字的理解往往需要同时处理字形结构、读音与语义信息，这在初中级阶段显著增加了即时理解难度。在此情境下，学习者倾向于通过调动英语或其他熟悉语言，以维持交际连续性并保障对教学内容的有效理解。
在课堂互动层面，受访者普遍认为，若在表达受阻时仍坚持使用汉语，尤其是在涉及抽象概念或文化解释时，容易导致交流中断甚至误解。相较之下，借助英语能够更快完成意义传达，从而维持互动的连贯性。一名学生(S2)指出：“在课堂上我最担心的是别人听不懂我想说的内容，如果用英语能更快说明问题，我会先用英语。”另一名学生(S4)也提到，当汉语表达难以支撑交流时，转用英语有助于“把话说完”，避免讨论停滞。由此可见，超语实践在课堂互动中主要承担交际支架(communicative scaffolding)的功能，其目的在于保障沟通顺畅，而非回避汉语使用[12]。
在学习内容理解层面，“理解”是访谈中反复出现的高频主题。多名受访者指出，在全汉语授课环境中，若无法及时理解关键词或汉字意义，后续输入往往会迅速累积理解负担。在这一背景下，英语被普遍视为突破理解障碍的重要资源。一名学生(S1)表示：“如果我一直听不懂，后面的内容就更难了。用英语先明白意思，我才能继续学汉语。”此外，部分学生还将超语实践纳入学习规划之中，作为一种前置理解策略。有受访者(S6)提到，其在课前通过英语材料了解课程主题，有助于其在课堂中更有效地处理汉语及汉字输入。
4.2. 降低学习成本与学业压力
访谈资料进一步显示，随着来华留学生中以获取学位为主要目标的学习者不断增加，有限的学习周期与明确的考核要求使学习效率成为影响课堂语言实践选择的重要因素。在此背景下，学习者在语言使用策略上普遍表现出明显的成本意识，倾向于采用能够降低学习负担的超语实践[13]。
多名受访者指出，若完全依赖汉语进行理解，尤其是在需要同时识别汉字字形并推断语义时，不仅耗时较长，还容易因反复猜测而增加认知负担。一名学生(S3)表示：“如果只靠汉语慢慢猜，花的时间太多，用英语可以更快抓住重点。”对其而言，超语实践能够缩短理解路径，使学习过程更为高效，从而在有限时间内完成学习任务。
此外，超语实践还被用于核实理解的准确性，以避免因误解而造成重复学习甚至错误累积。部分学生在初步理解汉语内容后，会借助英语进行“二次确认”，通过两种语言之间的意义对照判断自身理解是否到位。一名学生(S7)指出：“我会用英语再想一遍，如果意思对得上，我才放心。”这一做法在一定程度上降低了因汉字理解偏差带来的学业风险，同时也有助于巩固学习效果。对于医学、工程等专业背景的学生而言，借助英语或母语在专业概念与汉语表达(尤其是术语性汉字)之间建立对应关系，被普遍视为一种必要且高效的学习策略。
4.3. 缓解课堂焦虑并维持参与感
访谈资料显示，长期处于“听不懂”或“认不出字”的状态容易引发挫败感，并削弱课堂参与意愿。在国际中文课堂中，理解障碍往往不仅体现在口语层面，还集中体现在汉字识读与书写环节。部分学生表示，即使能够听懂教师讲解，一旦涉及板书或教材中的生词，仍会因无法迅速识别汉字而产生焦虑。在全汉语环境中，这种不确定性进一步放大了学生对出错的担忧。
相较之下，超语实践为学习者提供了一种心理缓冲机制。通过使用熟悉语言确认理解或辅助表达，学生能够维持课堂参与感并逐步建立信心。一名受访者(S5)坦言：“如果完全听不懂，我就不想说话；能用英语帮一下，我就敢继续参加。”由此可见，超语实践不仅在认知层面提供支持，也在情感层面缓解了因汉字理解压力带来的语言焦虑，有助于学习者维持学习动机并持续参与课堂活动。
4.4. 课堂生态、同伴影响与汉字资源的共享
访谈资料显示，来华留学生课堂超语实践的形成不仅源于个体层面的学习需求，也深受课堂社会生态与同伴互动方式的影响[14]。在多语言并存的国际中文课堂中，汉字书写、板书结构以及与之相关的手势描画逐渐成为一种可被共享和模仿的意义建构资源。学生在观察同伴如何通过描画笔画、指示字形结构或结合英语解释汉字意义的过程中，不断调整自身的语言与多模态使用方式。
部分受访者指出，在课堂讨论中允许灵活使用多种语言与表达方式，有助于学习者分享各自的文化经验和理解路径，从而促进同伴之间的理解与联系。一名学生(S8)表示，在不受单一语言限制的交流情境中，不同文化经验和学习策略“更容易被说出来”，也更容易拉近彼此之间的距离。与此同时，同伴行为对学习者课堂语言选择具有显著示范效应。访谈结果表明，新生尤其倾向于模仿同伴在汉字学习中的超语实践方式，以更好地融入课堂互动。有受访者(S9)提到，在国际学生群体中，多语言与多模态资源的混合使用已成为一种课堂常态，若完全坚持单一语言反而显得“不自然”。在这一过程中，超语实践通过同伴互动不断被强化，并逐渐演变为具有群体特征的课堂行为模式。
5. 教学启示
基于上述研究发现，本文对国际中文课堂的语言使用观念与教学实践提出以下启示。
首先，有必要从“单语规范”转向“资源取向”的课堂语言观。研究表明，来华留学生在课堂中采用超语实践并非出于对汉语学习的抵触，而是基于理解与效率的现实考量。因此，教师在教学实践中应理性看待学习者对英语及其他语言资源的使用，将其视为支持汉语学习的工具，而非必须排除的干扰因素。
其次，教师可在教学设计中有意识地引导学习者进行“功能性超语”实践。研究结果显示，不同超语实践在课堂中承担着不同功能，如促进理解、核实信息或维持互动。教师可通过明确任务目标、合理设置语言使用空间，引导学生在关键环节(如文化解释、任务协作或专业术语理解)合理调动多语资源，以提升教学效果。
再次，应充分关注学习者的情感体验，发挥超语实践在缓解焦虑与增强参与感方面的积极作用。对处于汉语学习初中级阶段的学生而言，完全禁止使用其他语言可能加重心理负担，反而不利于课堂互动。教师可在保证汉语教学目标的前提下，为学习者提供必要的语言支架，帮助其逐步过渡到更高比例的汉语使用。
同时，教师还应重视课堂社会生态对语言实践的影响，营造包容多样的课堂互动环境。研究显示，多语言共存有助于促进文化交流与同伴互动。教师可通过小组任务、跨文化话题讨论等方式，鼓励学生在互动中合理使用其语言资源，从而增强课堂凝聚力与学习动力。
最后，在教学管理与语言政策层面，应避免将课堂语言使用简单化为“允许或禁止”的二元选择。相较于刚性规定，更为灵活、情境化的语言使用策略更符合来华留学生多语学习环境的实际需求。通过合理引导超语实践，国际中文课堂有望在保证教学质量的同时，更好地支持学习者的语言发展与文化融合。
从理论层面来看，本研究亦为超语理论在非印欧语语境中的适用性提供了经验证据。不同于以拼音文字语言为中心的既有研究，汉语以汉字为核心的书写系统使超语实践不可避免地与多模态与身体行动相结合。国际中文课堂中的超语空间并非单纯的多语言并置，而是语言、文字系统与身体实践高度交织的意义建构场域。这一发现提示，超语空间的形态与运作方式会受到目标语言类型的显著影响，有必要在理论建构中进一步关注文字系统与模态差异的作用。
基金项目
中国高等教育学会“2024年度高等教育科学研究规划课题”第二类：《来华留学生课堂超语实践及其文化融合研究》(24LX0401)。