1. 引言
批判性思维是对事物或观点的判断，是找寻信念或假设的依据，是对结论的合理推导[1]。《普通高中英语课程标准(2020年修订版)》进一步明确指出，思维品质中批判性思维帮助学生辨析语言和文化中的具体现象，正确评判各种思想观点。近年来，关于不同文本类型与批判性思维培养之间关系的研究并不多。现有英语文学性文本的研究，主要围绕教学实践路径，展开对批判性思维培养的探究。钟畅蓉(2021)提出小说文本教学要从定位文本关键点、挖掘文本思辨点、捕捉文本发散点的路径培养批判性思维[2]。舒晓辉和肖丽(2024)则认为在英文经典名著阅读教学中引导学生突破文本、从已知推导未知，有助于批判性思维的培养[3]。吴启虹(2023)基于体验学习圈，提出运用4R教学模式在文学性文本阅读教学中培养学生的批判性思维[4]。郭皓(2023)通过比较中西方对《青蛙与蛇》文本的不同解读方法，提出构建启发性的教育环境、激发学生的思辨兴趣点和组织有效的批判性思维训练是提高批判性思维培养的教学策略[5]。
基于现有研究可知，高中英语文学性文本对批判性思维培养的相关探索还不够全面。同时，既有研究多聚焦于培养路径探究以及小学和初中阶段，缺少对教材中已有文学性文本如何体现批判性思维培养的深入探讨。因此，笔者基于读者反应批评理论、召唤结构和文秋芳(2008)思辨能力层级理论[6]，对“The Stone in the Road”进行文本分析，探究其中蕴含的思辨培养潜能。据此，本研究将展示一个具体的、可操作的阅读课教学设计方案，旨在将理论分析转化为能够引导学生在互动中完成意义建构、发展高阶思维的教学实践，从而为在高中英语课堂中利用教材文本有效培养批判性思维提供兼具理论依据与实践参考的完整路径。
2. 研究框架
2.1. 理论基础
2.1.1. 读者反应批评理论
始于20世纪60年代的读者反应批评理论与传统文学批评的不同之处在于，它强调批评应该以读者为中心，认为作品的意义在于读者的行为和阅读过程[7]。在文本意义的塑造上，读者的作用和文本相同甚至超过文本本身，在不同程度上读者有助于创造任何文本的意义[8]。费什是该理论的重要代表人物，他的读者反应批评理论涉及四个重要概念：文本与读者的关系、阐释团体、构成阐释团体的读者、文本的分析方法(见表1) [9] [10]。
Table1. Fish’s reader-response criticism [9] [10]
表1. 费什的读者反应批评理论[9] [10]
核心概念 |
内涵 |
分析应用 |
文本与读者的关系 |
不是作者将文本传递给
读者，而是读者生成文本 |
文本并无固有的真实，也非客观的存在物，而是读者阐释活动的产物 |
阐释团体 |
自然形成的享有共同价值观和阐释策略的共同体 |
作为阅读主体的读者，应当把自己引入被制作的客体(文本)之中，因此读者所制造的文本意义必然体现其阐释团体“共有的特征” |
构成阐释
团体的读者 |
“有知识的读者”/高级读者 |
在阅读、阐释之前头脑中就存在着“社会化的公共理解体系”、“一套每个人都内化了的规则体系” |
文本的阐释 |
文本的分析方法 |
描述文本，摒弃评论；意义不能光从字面上获取；强调阅读经验的重要性；逐字逐句阅读，不断做出反应，并对反应加以分析 |
2.1.2. 召唤结构
接受美学的研究重点集中在读者对文学作品的接受、反应及其原因，以及读者在阅读过程中与文本的互动，它认为，文学作品的意义是在读者的阅读中生成的[11]。召唤结构是接受美学的重要概念，是沃尔夫冈·伊瑟尔建构起以读者为中心的文学接受理论的重要内容之一，该理论将文本分为艺术极(作者创作)与审美极(读者实现)两极[12]。而引起召唤的必要结构之一是“空白”，在文学本文被读者阅读的各阶段都起着重要作用[13]。
2.1.3. 思辨能力层级理论
Table 2. Hierarchical theoretical model of critical thinking ability [6]
表2. 思辨能力层级理论模型[6]
元思辨能力(自我调控能力)——第一层次 |
思辨能力——第二层次 |
认知 |
情感 |
技能 |
标准 |
好奇 开放 自信 正直 坚毅 |
分析(归类、识别、比较、澄清、区分、阐释等) 推理(质疑、假设、推论、论证等) 评价(评判预设、假定、论点、论据、结论等) |
精晰性(清晰、精确) 相关性(切题、详略得当、主次分明) 逻辑性(条理清楚) 深刻性(广度、深度) 灵活性(快速变化角度、娴熟自如地交替使用不同思辨技能) |
文秋芳(2008)在借鉴双维模型、三元模型(2006) [14]与林崇德的三棱模型(2006) [15]基础上提出了层级模型。第一层次的元思辨能力指对自己的思辨计划、检查、调整与评估的技能；第二层次思辨能力包括与认知相关的技能和标准，以及与思辨品质相关的情感特质(见表2)。
2.2. 研究设计
采用文本分析法，以2019年人教版高中英语必修三教材为研究对象，聚焦于Unit 2 Morals and Virtues中的寓言文本“The Stone in the Road”。基于读者反应批评理论、召唤结构和文秋芳(2008)思辨能力层级理论，本研究从文本层面进行分析，包括主题、语言风格、人物、叙事结构。拟解决以下几个问题：
1) 该文学性文本中的召唤结构如何呼应读者反应批评理论？
2) 该文学性文本对思辨能力的培养体现在哪些层级？
3) 在实际教学中如何利用该文本进行教学设计？
3. 基于读者反应批评理论的文本分析
3.1. 主题意象分析
Table 3. Appealing structure and reader response in thematic imagery
表3. 主题意象中的召唤结构与读者反应
核心主题意象 |
在文本中的具体表现 |
召唤结构与读者反应 |
思辨能力 |
石头 |
“a large stone in the middle of the main
street” “gold coins under the stone” |
石头既是真实的障碍，也是国王测试
人心的“道德工具”。金币藏于石下，
暗示解决问题本身可能带来意外收获。召唤读者思考“我们遇到的困难，
是否也是成长或获得认可的契机？” |
分析、推理 精晰性、相关性 |
金币 |
“the gold is yours, because you are the
only person who has learnt the lesson” |
金币是美德的奖励，但女孩的第一反应是寻找失主。这召唤读者思辨“做好事是为了奖赏，还是源于内心的责任感？国王的奖励逻辑与女孩归还失物的
本能，哪一方的行为更值得提倡？” |
推理、评价 深刻性、灵活性 |
群像反应对比 |
牛奶工：“shouted”、“angrily went away” 妇女：“limped away in tears” 女孩：“said to herself... I’ll move it” |
文本通过三种典型反应，构建了一个
“微型实验室”。启发读者比较“面对
同一困境，为什么人们的反应截然不同？是性格、情绪，还是责任感在起作用？” |
分析、推理 逻辑性、相关性 |
由表3可知，首先，读者能够细化石头的双重隐喻，并明确指出其“物理障碍”与“道德工具”的双重性，进一步与生活和成长相联系。此外，可将金币的象征性丰富为金币的象征与反转，突出奖励逻辑与女孩直觉之间的认知冲突。在群像反应对比中，可引导读者从文学描写的对比手法中，观察和分析人性与行为的差异。
3.2. 语言风格分析
由表4可知，读者对文本的阐释聚焦于文本中的语言风格。首先，读者需要对人物的言语进行解构，关注直接引语对人物性格的揭示，以及对不同世界观和责任观群体的对比，即读者反应批评理论中的“阐释团体”。其次，在行为描写的对比中，读者能够将不同行为代入生活中，促进正确价值观的形成。最后，在叙述者视角，读者需要由惯性思维转变为批判性思维，保持自身独立的判断立场。体现了元思辨能力和思辨能力的融合。
Table 4. Appealing structure and reader response in linguistic style
表4. 语言风格中的召唤结构与读者反应
语言风格
特征 |
在文本中的具体表现 |
召唤结构与读者反应 |
思辨能力 |
直接引语
揭示性格 |
牛奶工：“What fool put this stone here?” 女孩：“This stone is a danger ... I’ll
move it.” |
牛奶工的话语充满对外界的指责，女孩的独白则
聚焦问题本身与行动。召唤读者思考分析“语言
如何暴露一个人的思维方式与责任感？” |
分析、推理 相关性、深刻性 |
行为描写的
细节对比 |
牛奶工：“crashed into ... spilling ...”
(狼狈) 女孩：“pushed the stone with all her
might”(努力) |
通过生动的动词描写，文本放大了消极反应与
积极行动的差异。召唤学生思考“我们是习惯于
承受困境，还是努力去改变它？” |
推理、评价 逻辑性、深刻性 |
叙述者的
有限介入 |
国王：“was in despair” 女孩：“Imagine her surprise...” |
叙述者给出了国王“绝望”、女孩“惊讶”的
情感提示。但读者可以识别叙述视角的局限性，
察觉文本的情感引导，保持独立的判断立场 |
元思辨能力 分析、评价 |
3.3. 人物维度分析
Table 5. Appealing structure and reader response in character traits
表5. 人物特征中的召唤结构与读者反应
人物特征与文本设计 |
文本中的细节 |
召唤结构与读者反应 |
思辨能力 |
国王：实验的设计者 |
“he had an idea” “he placed a large stone... and hid...” “watched all day” |
国王设计实验、观察结果。召唤读者
思考“国王设计测试他人道德，
这种方式本身是否道德？好的
意图能否证明测试的正当性？” |
分析、评价 精晰性、逻辑性 |
村民与妇女：消极反应组 |
牛奶工：“crashed into... spilling...”、“shouted”、“angrily” 妇女：“limped away in tears” |
这些村民不是简单的“反面角色”，
而是更普遍的反应代表。召唤读者
共情并思考“在真实生活中，我们
更像谁？他们的反应在特定情境下
是否也有合理之处？” |
分析、推理 相关性、灵活性 |
女孩：积极反应组 |
“had been working all day and
was very tired” “we surely must find the owner” |
女孩在疲惫时仍选择行动，且发现
金币后首先想归还。召唤读者分析
“她的行为是出于习惯性的善良，
还是经过思考的责任感？疲惫是否
让她的善行更显可贵？” |
分析、推理 深刻性、灵活性 |
由表5可知，基于读者反应批评理论，读者的思维活动从对单一个体的猜测升级为对群体行为模式的比较研究，即阐释团体。对于设计者，读者能够分析判断实验的合理性等。对于反应组的行为，读者不能简单地评判对错，而是要辩证思考。
3.4. 叙事结构分析
由表6可知，该文本的叙事结构完整、细节丰富，就像一个可供审视的实验，但仍能为批判性思维的培养提供空间。读者对文本的阐释按照结构单元展开。首先，读者一开始就能思考论断的主观性和看法。此外，故事中间情节邀请读者收集、分析细节信息，进行批判性思考。最后，在结论部分，读者的批判性思维得到充分发挥，能够区分“故事的结论”与“自己基于思考的结论”，并阐述自己观点。
Table 6. The functions of narrative structure and reader response
表6. 叙事结构的功能与读者反应
结构单元 |
情节内容 |
结构功能与读者反应 |
思辨能力 |
开篇：提出假设 |
国王认为民众只会
抱怨，于是设计测试 |
故事从一个带有主观性的论断开始，召唤读者带着审慎的态度进入文本，思考“这个假设对吗？故事会证实还是推翻它？” |
分析、评价 精晰性、深刻性 |
中段：展示证据 |
依次呈现牛奶工、妇女
的相似反应，最后以
女孩的行动作为转折 |
通过重复结构(多人抱怨)强化预期，再用女孩的行动制造反差，召唤读者像侦探一样分析“证据”，思考“这些样本足以支持国王的论点吗？” |
分析、推理 逻辑性、相关性 |
结尾：揭示与留白 |
故事在国王现身解释，
奖励女孩后结尾 |
国王给出了他的“标准答案”(lesson)，但文本在此戛然
而止，召唤读者思考“女孩接受奖励时是什么心情？她
认同国王的lesson吗？如果是你会怎么做？” |
元思辨能力 推理、评价 |
3.5. 基于读者反应批评理论的人物传记文本分析
Table 7. Appealing structure and the cultivation of critical thinking ability in “Mother of Ten Thousand Babies”
表7. “Mother of Ten Thousand Babies”中的召唤结构与思辨能力培养
分析
维度 |
在文本中的表现 |
召唤结构与读者反应 |
思辨能力 |
主题
意象 |
“mother of ten thousand babies”与
“she never married”并置 |
文本中“母亲”定义的张力与空白，召唤读者
思考“母亲”的多元定义，促使读者思考社会
角色、职业使命与个人身份认同的复杂关系 |
分析、评价 深刻性、灵活性 好奇、开放 |
“道路”、“选择” |
召唤读者追问选择背后的代价与信仰支撑，从而
思考个人价值观与时代洪流的关系 |
语言
风格 |
“amazing woman”、“greatly impressed”、“playing a key role” |
隐含作者观点与客观事实，召唤读者思考区分
事实与观点 |
分析、推理 精晰性、相关性 正直、自信 |
“over 50,000 babies”与具体事例
(骑驴出诊、临终遗言)形成留白 |
宏观数字背后被省略的海量个体故事，召唤读者
思考关注被抽象数字掩盖的具体个体与艰辛 |
人物
特征 |
连续使用“first woman ever”、“highest prize”、“greatly impressed”突显其非凡 |
“高完成度”人物形象描写召唤读者思考传记
文体的建构性 |
分析、评价 逻辑性、深刻性 好奇、坚毅 |
强调坚定选择(拒婚、回国、开诊所) |
文本中略去内心矛盾、犹豫或脆弱的描写，召唤读者进行建构 |
叙事
结构 |
按时间顺序选择关键节点(5岁母亲去世、
18岁拒婚学医、1929毕业任职、1941
战争开诊所、1949后担任职务) |
探究事件之间的时间留白(如平凡的研究与教学岁月)，召唤读者建构，同时思考沉淀的价值 |
元思辨能力 分析 相关性、灵活性 开放、自信 |
以人生格言开篇和结尾，形成意义闭环，
首尾呼应 |
以格言替代定调，召唤读者突破既定结论，形成
个人化、有依据的正向解读 |
由表7可知，在教材人物传记“Mother of Ten Thousand Babies”中，教师同样能够基于读者反应批评理论，利用蕴含的召唤结构促进学生批判性思维能力的培养。
4. 课堂讨论记录与教学实例展示
4.1. 学生“填补空白”的课堂讨论记录
教师提问：“我们刚刚通读了‘The Stone in the Road’。现在，请暂时忘记故事的‘道理’，只关注文本是如何构建这个故事的，你发现了哪些细节？”
学生A：我觉得整个故事的核心意象是“石头下的金币”。石头是所有人都看得见的“麻烦”，金币是隐藏的“惊喜”。这很像隐喻，但我总觉得其中还能思考点什么。
(教学衔接点：学生已识别核心意象，并产生了真实的、源于文本内部的认知冲突倾向，这是激发高阶思维的时机。)
学生B：我注意到人物说的话特别不一样。牛奶工撞上石头后，大喊：“What fool put this stone here?”他好像在生气地怪别人。而女孩看到石头后，是自己小声说：“This stone is a danger to anyone... I’ll move it...”她没有怪谁，而是想着怎么解决。一对比就觉得，他们面对问题的态度完全不同。
(教学衔接点：学生能完成最基础的识别与比较，这是思辨的起点。教师可顺势引导全班聚焦这种“对比”。)
学生C：我注意到描写人物的动词有很强的对比性。写牛奶工和妇女时，用的词是“crashed”、“spilling”、“tripped”、“went crashing”。但写女孩时，是“pushed with all her might”、“succeeded in moving”，感觉是一个虽然吃力但有毅力的过程。让我们不自觉地对前面的人生气、对后面的人佩服。
(教学衔接点：学生能将语言细节与叙述效果进行关联，思维进入阐释层面，这正是最近发展区的体现。教师可引入“细节描写如何引导读者情感”的概念。)
学生D：我觉得从牛奶工、妇女的言行到女孩的言行，除了对比，是否也蕴含着故事的转折。
(教学衔接点：学生的思维开始触及“元认知”层面——即对叙事策略本身如何影响读者进行反思。这是高中阶段思辨能力发展的关键目标，教师需引入叙事艺术的探究。)
讨论表明，学生已经敏锐地捕捉到了文本用以构建意义、引发思考的核心：主题意象、语言、人物和叙事结构。
4.2. 教学实例展示
基于新人教版高中英语必修三Unit 2“The Stone in the Road”中召唤结构对批判性思维培养的潜能分析，以及学生在教学中的实际“填补空白”行为和教学衔接点，笔者设计了一堂80分钟的高二阅读课。
核心目标：引导学生超越对寓言寓意的被动接受，主动分析文本的文学建构策略(主题意象、语言、人物、叙事结构)，并反思这些策略如何影响自身的理解与判断，从而发展批判性思维。
教学过程：
Lead in: “Today let’s see how the fable The Stone in the Road gets us to think via its specific words, phrases and plot arrangement.”
Activity 1: Read the text silently and think: Which detail or element in the story left the deepest impression on you or raised questions for you? (10 mins)
Activity 2: Read closely and complete the comparison table of characters’ responses. (20 mins)
T: “What is the essential difference in the words spoken by the milkman, the woman and the girl? What immediate mindsets do their words reveal about them?” (引导关注直接引语)
T: “What differences are there in the verbs describing how they encountered and responded to the stone? What kind of visual imagery and emotional feelings do these verbs evoke in you?” (引导关注细节描写)
活动步骤：
① 个人阅读，聚焦于三组人物的语言和行为描写。
② 小组合作，填写对比表(人物–关键话语/动作–给我的印象)。
③ 分享发现，总结作者如何通过语言细节引导读者对人物产生不同判断。
(评价要点：观察学生能否从文本中提取准确细节并进行有效对比(分析技能)。)
Activity 3: Focus on metaphor and debate the narrative function of the “Gold Coin”. (20 mins)
T: “Do you think the core plot device of the gold coin hidden under the stone is ingenious or not? Please form your own stance on this.”
T: “Please find evidence from the text to support your viewpoint. For instance, how does it affect the purity of the girl’s actions? Does it make the moral of the story more complex?”
活动步骤：
① 根据个人判断，选择立场。
② 与相同立场伙伴快速从文本中找出1~2个支持论据。
③ 引用文本进行简短的课堂辩论。
(评价要点：评估学生依据文本进行论证的逻辑性，以及对相反观点的理解(推理与评价技能)。)
Activity 4: Examine the narrative framework and reflect on “How the narrative guides me.” (25 mins)
T: “If the story’s sequence were reversed—with the girl moving the stone first, followed by the others’ complaints—would the persuasiveness of the whole story change? Why?” (引导关注叙事顺序)
T: “In the text, sentences such as ‘The king was in despair’ and ‘Imagine her surprise’—what is the narrator doing by writing these? Are we obliged to accept this kind of emotional guidance?” (引导关注叙述者干预)
活动步骤：
① 思考并简短讨论顺序调换的影响。
② 识别原文的叙事结构(提出假设–展示反例–呈现正例–得出结论)。
③ 反思自己阅读时，在哪些地方被动接受了引导，在哪些地方产生了独立疑问。
(评价要点：关注学生是否能意识到叙事技巧对其自身判断的影响(元思辨意识)。)
Conclusion and assignments (5 mins):
T: “After deconstructing the story, do you have any new, original opinions about its moral? Please think independently and write a brief reader’s conclusion.”
(评价要点：通过学生的“读者结论”，评估其能否综合课堂分析，形成有文本支撑的个性化见解(综合思辨能力)。)
5. 结论
本研究基于读者反应批评理论，揭示了高中英语教材寓言文本“The Stone in the Road”在主题意象、语言、人物与叙事结构中内嵌的召唤结构，系统阐明了其培养学生分析、推理与评价等高阶思维的潜能。研究进一步将理论分析转化为一个以“解构叙事策略”为核心的完整教学设计，通过具体的课堂任务链，引导学生在意义协商中实现从被动接收到主动建构的思维转向。这不仅论证了教材文学文本实现“思辨引领”的可行性，也为教师将理论洞察应用于日常教学、深度开发文本育人价值提供了清晰的理论参照与实践范例。
NOTES
*通讯作者。