1. 引言
依据《义务教育课程标准(2022年版)》，核心素养的培养需贯穿听、说、读、写、看各项语言技能[1]。写作作为表达个体认知与情感的核心方式，对学生核心素养的培养起着重要作用。初中阶段是语言能力发展的关键期，该阶段写作能力的培育理应受到高度重视。然而，当前初中英语学习实践中存在着诸多挑战，其中写作中频繁出现的介词偏误较为突出。如何有效应对并纠正这些写作中的问题，已成为有待解决的课题。因此，本研究聚焦初二学生英语写作中的介词使用问题，深入剖析其偏误类型及成因，以期为优化学生学习方法、为教师调整写作教学策略提供一定的参考。
2. 理论基础——偏误分析理论
偏误分析理论源于对对比分析的反思，由科德奠定基础。该理论视偏误为二语学习过程的自然反映，体现学习者阶段性语言能力。其核心包括偏误识别、分类、解释与评估：识别区分真实偏误与偶发失误；分类(如语际或语内偏误)揭示偏误来源；解释探寻根源；评估衡量交际影响。
本研究运用此理论，系统识别、分类初二学生写作中in、at、on的偏误，以揭示其具体表现、成因及对交际的影响，为教学提供参考依据。
3. 研究设计
3.1. 研究问题
本研究主要回答下列问题：
1) 初二学生英语写作中“in”“at”“on”的偏误类型有哪些？
2) 导致初二学生英语写作中出现“in”“at”“on”偏误的原因是什么？
3) 基于研究结果，初中英语写作教学中“in”“at”“on”的教学有哪些启示？
3.2. 研究对象
本研究选取重庆市某中学初二年级两个班级的学生作为研究对象，共计105名。这两个班级由同一位教学经验丰富、风格稳定的英语教师授课，在教学进度、方法及教材使用上保持一致。研究样本在英语水平上涵盖了高、中、低不同层次的学生，且所有参与者均为母语为汉语的学习者，此前已接受了近一年的系统性英语知识教学。
3.3. 研究方法
本研究主要采用了文本分析法和访谈法，多维度、深层次地剖析初二学生英语写作中“in”“at”“on”的偏误情况。
文本分析法为本研究的核心方法，要求105名学生围绕贴近生活的命题作文写作，建立语料库后，依据详尽标准识别、分类标注介词偏误。
访谈法作为本研究的辅助方法，采用半结构化提纲，对任课教师进行访谈交流。访谈记录经整理分析后，其发现与文本分析结果相互印证，共同深化了对介词偏误成因的理解。
4. 研究结果与讨论
4.1. 文本分析结果
通过对105名初二学生英语作文的细致分析，共收集到包含“in”“at”“on”的句子316个，其中出现偏误的句子有205个。对这些偏误句子进行深入剖析，总结出以下几类主要的偏误类型。
1) 介词遗漏
介词遗漏是较为常见的偏误类型，在所有偏误句子中占比30%。学生在表达时间或地点时，常常遗漏必要的介词，导致句子结构不完整，语义表达模糊。在表示地点时，如“他在学校”，学生写成“He is school”，遗漏了介词“at”，正确形式是“He is at school”。
2) 介词冗余
介词冗余也是学生写作中常见的问题，占偏误句子总数的25%。学生在不需要使用介词的地方添加了介词，使句子显得累赘，语义也受到影响。“我喜欢看电视”写成“I like to watch TV on”，“on”为误加的介词，正确表达为“I like to watch TV”。还有学生将“我明天去北京”写成“I will go to Beijing on tomorrow”，“on”在此处属于多余，应直接说“I will go to Beijing tomorrow”。这种偏误反映出学生对介词使用场景的把握不够准确，存在过度使用介词的倾向。
3) 介词误用
介词误用是最为复杂且多样的偏误类型，在偏误句子中占比高达45%。具体又可细分为以下几种情况。
(1) 近义介词混淆：“in”“at”“on”在表示时间和地点时有各自特定的用法，但学生常常混淆它们的含义和使用场景。在表达具体时间时，将“at 8 o’clock”写成“in 8 o’clock”，把“on Sunday”写成“in Sunday”；在描述地点时，把“at home”写成“in home”，将“in the park”写成“on the park”。这种混淆体现出学生对这三个介词语义和用法的理解不够深入，未能准确把握其细微差别。
(2) 固定搭配错误：英语中有许多与“in”“at”“on”相关的固定搭配，学生由于对这些搭配掌握不牢，常常出现错误。将“in the end”写成“at the end”，“at first”写成“on first”，“on time”写成“in time”。这些固定搭配的错误使用，便影响了句子的准确性和地道性。
(3) 受母语影响的误用：汉语中介词的使用习惯和语义表达与英语存在较大差异，学生在写作时容易受到母语思维的干扰，导致介词误用。汉语中“在树上”可以直接表达，而英语中则要根据具体情况区分“in the tree”(指外来物在树上，如鸟在树上)和“on the tree”(指树上本身的东西，如苹果在树上)。部分学生由于没有掌握这一区别，在写作中随意使用介词，造成偏误。
4.2. 介词偏误原因分析
本研究将初二学生英语写作中“in”“at”“on”的偏误归因于母语迁移、 目的语规则泛化、学习策略，以及教学方法与教学环境四大因素。
1) 母语迁移
母语迁移是导致介词偏误的关键因素，其并非简单的词汇对应错误，而是源于汉语介词“在”的高度概括性与英语介词对时空概念的精细划分之间的逻辑差异。
研究发现，学生对于空间维度的感知差异较弱导致“点”与“体”的混淆。汉语中的“在”是一个通用的方位标记，对于“点”(位置)和“体”(容器)的界限并不敏感。而英语在表达地点时，有着严格的区分，“at”侧重于将地点看作一个具体的“点”或“定位”，强调功能；“in”则侧重于将地点看作一个“容器”或“范围”，强调包含关系。本研究发现，学生常将“He is at home”误写为“He is in home”，正是因为受汉语思维影响，学生将“家”这一物理实体首先感知为有围墙的建筑物(即容器)，从而误用“in”。然而，在英语习惯中，这些地点常被抽象为活动的“定位点”，因此应使用“at”。这种基于物理实体的直观感知与英语语言习惯之间的错位，是导致混淆的重要原因。
2) 目的语规则泛化
偏误是语法不正确的形式，也就是说学习者因不正确或不完整的学习目标、语 言规则而导致的偏误[2]。学生对目的语规则理解不深，导致过度概括或应用不当，即规则泛化。例如，对时间用法规则(如“in”用于时段，“at”用于时点，“on”用于具体日期)的机械套用，忽略掉特殊情况的存在；对固定搭配记忆不牢，导致误用。
3) 学习策略
不当的学习策略增加了介词偏误的概率。学生过度依赖死记硬背，缺乏深度理解与内化。
许多学生在学习介词时，倾向于采用孤立的、脱离语境的背诵策略，如将“in + 年/月/季节”“on + 具体日期”“at + 具体时刻”作为口诀机械记忆。这种浅层的学习策略虽然能帮助学生应付选择题，但在写作这一输出环节，由于缺乏对介词语用功能的深层理解，学生往往较难在特定语境下快速提取准确规则。当写作中学生的认知负荷增加时，就容易出现记忆提取失败，便会出现随意使用一个常见介词，或者直接省略介词的情况，导致偏误频发。
4) 教学方法与教学环境
教学方法单一与教学环境受限共同构成了介词偏误的重要外部诱因。在教学实践中，部分教师侧重于语法规则的直接灌输，而忽视了语言的实际运用，在练习形式上多局限于填空题等脱离语篇的专项训练。这种去语境化的教学模式，使学生仅掌握了介词使用的“形”，即规则本身，却未能在真实的语用环境中建立起介词与名词的自然联结，即未掌握规则的“神”。
在教学环境上，由于班级人数较多，教师难以提供针对性的个性化指导。每个学生具体的想法差异和认知难点无法得到及时的纠正，导致个体问题逐渐积累，最终造成偏误的固化。
5. 研究结论与教学建议
5.1. 研究结论
本次写作文本分析揭示了学生在介词使用上的主要偏误类型，其中“介词误用”占比最高(45%)，其次为“介词遗漏”(30%)。学生写作中出现的这些介词错误，不仅源于母语和目标语规则迁移的干扰，也与他们自身的学习策略及教师的教学方法密切相关。基于以上发现，结合与其任课教师对相关教学策略的访谈结果，本文将提出相关改进建议，以便减少初二学生写作中常见的介词使用错误。
5.2. 教学建议
1) 优化课堂教学方法
第二语言的习得过程是一个创造性的、不断建立一个新的语言系统的过程，因此教师在教学中要创新教学方法以引导学生形成语言系统[3]。在与教师访谈中，教师提到在教学中建议运用对比分析教学法，系统揭示汉英介词(尤其是in/at/on)在时间、地点表达上的差异，以增强学生对英语介词精确性的认知及偏误辨识能力。通过实例对比(如“在早上”和“in the morning、at night”)及针对性练习，强化学生对介词特定用法的理解，从而减少母语负迁移的影响。同时英语教师应该不断地增强自身的汉英对比意识和能力，在教学中不断帮助学生增强这方面的意识和能力[4]。
2) 使用情境教学法
教学中可以采用情境教学法，创设真实或模拟的语言环境(如购物、校园生活)，促使学生在语境中自然接触与运用in、at、on。结合多媒体资源(如动画片段)与角色扮演等活动，提升学生对介词用法的实际体验和语感，促进知识的内化与迁移。或是在教学中采用画图记忆的方法，例如学习时间和方位介词时，可用画图法，给学生直观印象，便于记忆[5]。
3) 设计针对性写作练习
基于偏误分析，设计专项(如填空、改错)与综合(如命题作文)写作练习，针对性解决介词遗漏、误加、误用等问题。教师可以引导学生把注意力集中在那些最容易出差错的地方，经过有意识的反复训练，这些学生就有可能避免出现以前学生常犯的类似错误[6]。练习形式宜多样化(如游戏化、在线互动)，旨在巩固规则、培养语境中的灵活运用能力，并通过趣味性提升练习效果。
4) 建立及时有效的反馈机制
教师对学习者言语错误的处理是二语习得的一个重要方面，因此建立及时、具体的反馈机制尤为关键[7]。教师应在批改中明确标注偏误类型与原因，提供修正建议。结合书面批注、面批、小组互评与自评等方式，深化学生对错误的认识。通过建立写作档案跟踪进展，实施差异化指导与激励，促进持续改进。
6. 结语
本研究通过文本分析与教师访谈，揭示了初二学生写作中in、at、on的主要偏误类型及其成因。研究证实，母语迁移、规则泛化、学习策略及教学环境均显著影响介词使用。本研究提出的优化教学方法、创设情境、设计针对性练习及建立反馈机制等建议，有利于提升教学实效，减少学生介词偏误，促进其英语写作能力的提升。
附 录
访谈提纲
访谈目的 |
深入了解英语教师在介词教学中的经验与思考，挖掘有效教学方法、现存问题及改进方向。 |
访谈对象 |
105位学生(文本分析法中所抽取的学生)的英语任课教师 |
访谈问题 |
现有教学方法与效果 |
1. 目前在介词的教学中，您最常使用的教学方法有哪些？ 2. 能否举例说明这些方法如何帮助学生理解和运用介词？ |
在过往教学实践中，您认为哪种教学方法在帮助学生掌握介词的正确用法上效果最佳？ 具体体现在哪些方面？ |
学生学习困难与应对 |
您在教学过程中，发现学生在学习介词时主要存在哪些困难？ 针对这些困难，您尝试过哪些针对性的教学策略？ |
对于不同英语基础的学生，您会采取怎样不同的教学方式？ |
教学改进与创新 |
您认为当前在介词教学中，最需要改进的环节是什么？ 如果有机会重新设计教学方案，您会重点调整哪些方面？ |
您是否考虑过通过设计游戏、小组活动等形式开展介词的教学？ 您认为这些活动对学生学习介词会有哪些帮助？ |