摘要: 在“大先生”育人理念的指引下，高校学生资助工作正经历从“保障型”向“发展型”的深刻转型。本文旨在追踪资助育人理念的演进，揭示其从“经济解困”到“全面发展”的核心目标变迁。聚焦工科大一新生这一特殊群体，通过一线辅导员的工作反思，剖析新生在适应期面临的认知、心理与发展困境。在此基础上，深入探讨发展型资助与“五育融合”、终身学习理念及学习共同体的内在关联，论证构建以受助学生为核心的“资助–成长–回馈”动态闭环的必要性。最终提出，应以系统思维构建融合经济帮扶、能力拓展、价值引领与共同体支持的发展型资助育人新模式，真正实现“应助尽助”到“应育尽育”的跃升，为培养可堪大任的时代新人奠基。
Abstract: Guided by the educational philosophy of “Great Educators”, university student financial aid programs are undergoing a profound transformation from a “protection-oriented” to a “development-oriented” approach. This study traces the evolution of financial aid education concepts, revealing their core shift from “economic relief” to “holistic development”. Focusing on freshmen in engineering disciplines, the research analyzes cognitive, psychological, and developmental challenges faced during their adaptation period through frontline counselors’ reflections. Building on this foundation, it explores the intrinsic connections between development-oriented financial aid and the “Five-Education Integration”, lifelong learning concepts, and learning communities. The study argues for establishing a dynamic closed-loop system centered on students, encompassing “aid-growth-feedback” interactions. Ultimately, it proposes a systematic approach to create a new development-oriented financial aid model that integrates economic support, skill expansion, value guidance, and community collaboration. This model aims to achieve a leap from “assisting all who need help” to “educating all who deserve it”, laying the groundwork for nurturing capable individuals ready to shoulder the responsibilities of our era.
1. 资助育人理念的历史演进与时代内涵
学生资助，作为我国促进教育公平、落实立德树人根本任务的重要制度安排，其内涵与目标跟随时代浪潮也迭代出新的定义。追溯其本源，资助工作最直接、最初的目的是保障“不让一个学生因家庭经济困难而失学”，这是党和国家促进教育机会公平的庄严承诺。在这一阶段，资助的核心是“保障型”或“救济型”，主要形式为“奖、助、贷、补、勤”等经济手段，旨在解决学生的基本就学与生活问题，确保其能够“进得来”和“留得住”。
05后大学生的需求已从“生存性”向“发展性”跃迁，因此实行按“需”施“助”[1]。单纯的物质帮扶暴露出局限性，家庭经济困难学生往往伴随“关爱缺失、机会缺失、素养缺失、能力缺失”等综合发展问题。所以资助工作的目标必然要从“保障公平”向“促进发展”升级。教育部在《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》中明确提出，要构建“解困–育人–成才–回馈”的良性循环，实现“扶困”与“扶志”“扶智”相结合。这标志着“发展型资助”理念的正式确立。其主旨在于资助不仅是解决经济困境的手段，更是促进学生德智体美劳全面发展的重要教育过程。
2022年习近平总书记在中国人民大学考察时强调：“教师要成为做学生为学、为事、为人的大先生”[2]。“大先生”不仅传授知识，更肩负着塑造灵魂和塑造生命的时代重任。发展型资助正是“大先生”育人理念在资助领域的生动实践。资助工作者(包括辅导员)应如“大先生”般，成为学生成长路上的“引路人”和“守望者”，通过资助工作传递国家关怀，最终培养出具有坚定理想信念和强烈责任担当的社会主义建设者与接班人。
2. 工科大一新生资助育人的一线实践反思
作为一线工科辅导员，尤其是面对基础工科专业等传统意义上就业预期复杂的专业新生，在发展型资助的实践中观察到，新生群体在从“他者”向“自强自立者”转变过程中，存在一系列亟待关注的成长困境。这些困境远非经济资助所能单独解决，构成了发展型资助必须回应的现实课题。
2.1. 从“政策盲区”到“系统融入”的挑战
许多大一新生在入学前对高校资助体系知之甚少，概念模糊。他们可能知道有“助学金”，但对“发展型资助”的内涵中的能力拓展和心理支持几乎无概念。这种认知断层导致两个结果：一是部分真正需要帮助的学生因不了解政策而怯于申请或不知如何申请；二是部分学生将资助简单理解为“经济福利”，缺乏对其中蕴含的国家期待与育人价值的理解。如何将复杂的资助政策转化为新生可感知和可信任且可参与的“成长支持系统”，是资助育人需要破解的第一个难题。
2.2. 专业压力下的“双重困顿”
生物、化学、环境与材料类专业等工科专业课程难度大，实验要求高，学习节奏快。家庭经济困难新生在适应全新的学习环境时，往往面临更大压力。他们可能因基础薄弱或因高考志愿调剂到现有专业而陷入学业困境，进而产生焦虑和自卑心理。经济压力与学业压力交织，极易形成“双重困顿”。受访者坦言道，“学业压力和经济压力对我的相互影响在于我所学的化工专业需要投入很多的精力去深度理解理科知识，但是我个人的学习能力让我有些跟不上学校课堂这样强度的知识输入，但是在课余时间，我的家庭经济不允许我去通过经济手段去获取其他途径的私人辅导，而且化工专业也非常需要实验操作的实践，我并没有这样的经济能力去寻求这样的一个机会，但是我个人的心理状态并不是很差，我相信通过自己的努力还是可以勉强跟上，可以塑造自己的化工能力”。此时，他们需要的不仅是学费减免，更是及时的学业帮扶和积极的心理疏导。但是传统的资助体系与心理支持体系往往是“条块分割”的，未能形成针对该群体特质的协同干预机制。
2.3. 对“未来”的焦虑与“当下”的彷徨
Figure 1. Primary sources of student anxiety
图1. 学生焦虑主要来源
本研究借助“问卷星”网站编制问卷发布，问卷共20个题项，问卷发放对象为大一新生接受助学金的本科生。共发放97份，有效问卷为89份，男生为64人，女生为25人，有效回收率为91.75%。许多新生怀揣期望进入大学，但对“如何改变”路径模糊(如图1)。他们对专业前景、职业规划认知不足，在综合素质(如沟通表达、团队协作、创新实践)方面可能存在“能力赤字”。发展型资助所倡导的“能力拓展”，对于他们而言是迫切需求，但往往因信息不对称、自信心不足或时间与经济成本顾虑而参与度不高。受访学生分享说，“印象最深的就是期末复习吧，我连续熬了好几天去复习，希望在期末考试中可以取得好成绩，有一个高的绩点，争取可以去拿到其他的奖学金。那时候我就在想，如果我能像其他同学一样没有经济上的顾虑，是不是就能更轻松地应对学习了？”这反映出，资助项目设计如何精准对接新生“隐形”但关键的发展需求，并降低其参与的心理与能力门槛，至关重要。
2.4. 从“他者”到“主体者”的角色转变之困
从“大先生”视域看，其并非发展型资助的背景，而是核心方法论——发展型资助正是“大先生”塑魂育人理念在资助领域的实践，辅导员需以“大先生”为标尺，兼具授知与育德使命，做学生成长的引路人与守望者。针对资助生易产生的“他者”心理、标签化认知与依赖感，辅导员可通过常态化谈心谈话、个性化成长对接、赋能型实践联动的师生互动机制，消解其心理隔阂，在资助工作中推动学生从被动受助的“他者”，向主动的学习者、建设者、反哺者完成价值主体建构，践行育人初心。受访者谈到“目前来说园艺专业的学习压力对我来说还是比较适中，但是现在所学的基础学科，时常让我感到对未来就业很迷茫，现在还没有接触到专业课，所以还是会有一些压力，不知道自己能不能学好。家庭方面的话，父母的收入比较低，我的奶奶也是需要长期吃药，然后花销比较大。我觉得我们家的经济压力还是比较大，所以日常开销也比较的拮据。因为家里面的经济条件比较困难所以让我也有学习的动力吧，让我知道努力去改变自己的这一切，同时也感谢国家对我们大学生的资助。”上述反思表明，对工科新生而言，发展型资助的介入必须前置、精准且系统。它需要在入学伊始就通过“绿色通道”、爱心礼包等“无痕”关怀建立情感连接，通过精准的“一生一档”识别其多维需求，并通过跨部门的协同，将经济帮扶、学业辅导、心理护航、生涯启蒙融为一体，帮助其平稳度过适应期，为后续的全面发展夯实基础。
3. 发展型资助学习共同体的关系探析
3.1. 内容维度的全景化塑造
“五育融合”为工科院校发展型资助构建了系统化的内容框架与明确的育人目标(如图2)。德育融合是灵魂，贯穿发展型资助全过程，结合工科人才培养特点，通过实验诚信教育、学术道德培育、励志成才讲座、工科技术志愿服务等形式，引导受助学生树立正确三观，激发专业学习与成长成才的内生动力。智育融合是核心，更是解决工科受助学生专业发展问题的根本，依托工科实验室、工程训练中心等专业平台，设立实验室助理、工艺实操辅助等技能型勤工助学岗位，将经济资助与工科专业能力培养深度绑定，让受助学生在岗位实践中夯实专业理论基础及提升工程实操能力，实现“资助助学、以岗促学”的智育培养目标。体育与美育融合关乎工科受助学生的身心健康与人格完整，结合工科专业实践对体能、团队协作的要求开展特色体育活动，同时将美育融入工程设计、工业美学、实验装置优化等工科教学与实践环节，培育工科生的审美素养与人文情怀。劳育融合是工科受助学生实现自立自强与价值反哺的关键，以技能型勤工助学为核心载体，让受助学生在工科实验室、工程训练中心的专业劳动中锤炼动手能力、培养劳动精神与自立意识，同时鼓励其将岗位习得的专业技能反哺校园。
3.2. 时间维度的持续性赋能
传统资助模式聚焦于经济困难的“补偿”，其逻辑在于消除学习的外部障碍。而发展型资助则基于赋能理论与人力资本发展理论，将经济支持视为能力投资的启动资本。学生的“学习困难分布”(如图3)在此范式下被重新解读为终身学习能力发展过程中的阶段性状态，而非静态的缺陷。资助育人的目标因而转变为通过针对性干预促进学生关键能力的生成与迁移。
Figure 2. Developmental support learning community
图2. 发展型资助学习共同体
Figure 3. Distribution of students’ perceived main learning difficulties
图3. 学生认为当前学习的主要困难分布
4. 关系维度的生态化支撑
“学习共同体”的构想，是破解资助育人“最后一公里”，是实现良性闭环的关键。传统的资助关系可能是单向且静态的给予和接受。而“学习共同体”旨在构建一个多元互动、互助共进、情感联结的动态成长生态。在这个共同体中，受助学生不再是孤立的个体，而是网络的节点、知识的贡献者和价值的创造者。他们既接受支持，也通过志愿服务、经验分享、反哺行动等方式回馈共同体，最终形成“受助–成长–反哺”的良性循环。这正是“解困–育人–成才–回馈”闭环充满活力的源泉。
4.1. 内部共同体
朋辈互助与教学相长。如同在我校“阳光健康美丽”主题活动中开展的“成长引航员”活动，这不仅能有效解决学业困难，更能通过榜样示范和同伴支持，资助育人工作“大先生”培养的路径选择在于以榜样为镜[3]，形成“自我”的个体性特征，实现“从被动接受到主动参与”的转变，在共享与对话中共同成长。
4.2. 外部共同体
发展型资助的实施绝非单打独斗。尽管以辅导员一对一谈心谈话为核心的深度辅导是助力资优困难大学生高效适应的重要途径[4]，但仍需要整合教务处发挥出强大的学业支持功能，心理中心继续扩大心理咨询辅导的影响，就业部门精准对接大三及以上年级的同学的就业意向，乃至企业、校友等社会资源从而形成育人合力，进一步地社会力量参与的学生资助项目相对灵活，涉及面较小，针对性较强，形式及导向也较多元，将有助于释放工作者的智慧[5]。例如，2024年重庆成立的全国首个区域学生资助发展共同体，正是跨地域、跨部门整合资源、共享经验的创新之举。
4.3. 虚拟与实体共同体
建立线上平台，也可以在进行政策宣传的引导和凝练经验的同时，通过线下工作坊、实践活动、团体辅导等深化情感连接。这种共同体打破了时空界限，为受助学生提供了随时可及的支持系统。
5. 构建“发展型资助学习共同体”框架
综合上述分析，资助工作的闭环始终围绕受助学生展开，其核心在于精准识别并满足学生真实、多元、动态的发展需求。基于此构建“发展型资助学习共同体”的整合性框架，以“大先生”育人为魂，以学生需求为本，以共同体为形，以终身发展为目标。
5.1. 从“经济画像”到“成长数字画像”
利用大数据平台，整合学生在校消费、学业成绩、图书借阅、第二课堂参与、心理测评等多维数据，结合辅导员深度访谈、家访等信息，为每位家庭经济困难学生建立动态的“成长数字档案”。这不仅能精准认定经济困难，更能识别其在学业、心理、社交、技能、生涯规划等方面的“发展需求清单”，为个性化干预提供依据。
5.2. 经济保障与五育发展并重
在保障“应助尽助”的经济基础之上，设计模块化、项目化的成长支持包。高等教育仍是经济弱势家庭子女超越经济优势家庭子女的重要机会[6]，德育引领模块方面开展“国家成就”主题研学、诚信感恩教育、设立“自强之星”榜样库。智育提升模块方面针对工科新生，继续扩大“方毅·钛班”的影响力，提供高等数学、大学物理等基础课朋辈辅导；设立“科研萌芽基金”，鼓励早期进入实验室。体育美育浸润模块方面，资助参加具有积极正向引导主题的体育社团或主题游览，而以党史学习、主题游览为核心的实践出行类活动，对经济困难学生向党组织靠拢具有显著促进作用[7]。劳育与实践模块方面，开发与专业相关的技术型勤工助学岗位(如实验室助理)；与对口企业共建实习基地并提供职业体验机会。
5.3. 从“过程管理”到“成效追踪”
建立发展型资助育人成效评估体系，不仅关注资助金额、覆盖面，更关键的是追踪学生在学业进步、心理素质、综合能力、就业质量等方面的纵向发展。通过定期问卷、焦点访谈、成长档案分析等方式，收集学生反馈，动态调整支持策略，形成“评估–反馈–优化”的持续改进闭环，帮助他们“上好学、学好业、就好业、走好路”[8]。
6. 结语
在“大先生”的育人格局下，发展型资助已超越单纯的学生事务，成为一项融合了价值引领、资源整合、生态构建与终身赋能的系统性育人工程。面对工科新生群体的特殊困境，唯有以更深的共情、更系统的思维和更创新的实践，将“五育融合”作为内容指南，“终身学习”作为目标导向，“学习共同体”作为支撑生态，才能真正触及受助学生“真正需要被关注的地方”。唯有如此才能将“资助”化为“滋养”，将“解困”引向“成才”，最终在“受助–成长–反哺”的良性循环中，培养出一批批心有所信、行有所能、肩有所担的国之栋梁，回答好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育的根本问题。