1. 引言
“新文科”教育理念的推广与中华优秀海洋文化的传承发展存在着深刻的学理关联与实践价值。作为我国高等教育结构优化升级的重要举措，“新文科”教育回归育人本质，构建起立足本土文化传统、回应社会发展需求、参与全球学术交流的综合性教育体系[1] [2]。其倡导的跨学科融合、本土文化坚守与全球对话能力培养，为大学英语课程的重构提供了重要的理论支撑与实践方向。长期以来，大学英语教学面临着工具性定位过于突出而人文性缺失的问题，而“新文科”背景下的教学改革，既要求传承传统文化精髓，又需适应现代高等教育发展趋势，在守正创新中探索人才培养新模式[3]，这就需要大学英语教学突破单纯的语言技能训练，转向“语言学习 + 文化浸润”的整合性育人模式。因此，找到一个既能体现中华文明特质、又具备国际传播潜力的文化载体，成为大学英语教学改革的核心任务。当前，“新文科”建设已成为高校教育改革的必然趋势，大学英语教学也亟需顺势改革，为文科教育注入新内容，为高校人才培养拓展新空间[4]。
在这一背景下，中华优秀海洋文化的教育价值日益凸显。曲金良(2014)指出，中国海洋文化是中华民族源于海洋实践、世代传承发展的物质与精神文明的总和[5]。它并非历史的边缘内容，而是理解中华文明开放性、包容性与创新性的关键视角。从古代劳动人民对海洋的开发利用，到历史进程中对海洋认知的不断深化[6]，中华海洋文化沉淀了丰富的精神内涵与实践智慧：古代“海上丝绸之路”的商贸繁荣、郑和下西洋“怀柔远人、共享太平”的外交理念，以及当代“海洋命运共同体”的全球治理倡议，无不彰显着中华民族与世界各国互联互通、和平共生的价值追求。在教学语境中，“中华优秀海洋文化”特指中华民族在长期海洋实践中创造的物质与精神成果中，能够体现民族精神、历史智慧、科学价值与和谐理念，且适合通过英语进行国际传播的核心内容。将这一文化体系融入大学英语教学，既是对“新文科”本土化学术立场的回应，也能为语言学习赋予真实、深刻且具有跨文化沟通价值的中国元素，帮助学生在掌握语言工具的同时，理解并讲述中国海洋故事，实现从“语言能力”到“文化传播能力”的跨越，践行“新文科”的育人宗旨。
外语教学特色化与人才培养复合化是决定大学英语改革成效的两大关键。开展融合中华优秀海洋文化的跨学科混合式教学研究与课程建设，是大学英语教学改革中具有理论创新与实践意义的新尝试。通过打造特色化的大学英语混合课程，能够为各专业学生提供结合自身专业讲述中华优秀海洋故事的学习机会，助力培养一专多能的高端应用型人才。
2. 现状分析与核心问题
《大学英语教学指南》(2020)明确提出，大学英语教学应“增强国家语言实力，有效传播中华文化”。借助CiteSpace工具对CNKI数据库2005~2025年间200余篇相关论文的分析发现，尽管学者们已针对大学英语教学中提升学生中华文化素养提出了部分策略并取得一定成果，但仍存在诸多亟待解决的问题：
其一，高校教学大纲对中华文化的界定模糊。中华文化内涵丰富、源远流长，但在大学英语教学中究竟应选取哪些文化要素、按何种逻辑排序、达到何种理解深度，目前缺乏明确标准。多数高校的教学大纲仅对“中华文化”进行概念性提及，缺乏可操作的内容框架与分层目标，难以帮助学生形成系统化的文化认知。
其二，文化教育目标描述宽泛，评价体系不完善。课程标准与教学大纲对中华文化教育的目标表述过于笼统，未明确学生应达到的具体学习程度，既无法为教师设计渐进式教学活动提供指导，也难以构建科学的评价体系。当前对文化素养的评价多以主观性、描述性判断为主，缺乏客观、可量化的评价工具，这使得文化教学容易流于形式，难以保障实际效果。
其三，文化素养培养方式单一，教材支撑不足。市面上绝大多数大学英语教材中，中华文化相关内容占比极低；现有研究虽对提升中华文化素养进行了一些尝试，提及了项目式学习、案例教学等方法，但多停留在理论探讨层面，缺乏在真实课堂中系统实施的可操作方案、具体活动设计与有效教学支持。实际教学中，文化培养仍以教师讲解、文本阅读等传统模式为主，学生处于被动接收状态，导致文化素养培养难以真正落地。
针对上述问题，本教学改革立足“新文科”视角，将宏观的“中华优秀传统文化”聚焦于具体的“中华优秀海洋文化”，结合本校海洋文化特色，推动中华优秀海洋文化与大学英语课堂教学的有效融合。借助“新文科”倡导的跨学科融合理念，实现英语语言教学与海洋文化知识的深度结合；通过“角色翻转”让学生从文化知识的被动接收者转变为主动讲述者；以“任务驱动”将抽象的文化素养转化为具体的跨文化传播实践，助力学生发挥自身优势讲好中国海洋故事，提升国际交往中的跨文化交际能力。
3. 教学改革实施过程
“翻转学习”是对翻转课堂的拓展与深化，具有更强的开放性，将其与学习目标相结合，能够更好地落实新课程改革理念[7]。本教学改革借鉴“生成式翻转学习”模式，推动教师角色转型，借助文化资源、同伴互助、策略活动等中介工具，充分发挥教师的主观能动性[8]，使其从知识传授者转变为学习过程的引导者与促进者；同时，融合混合式教学方法的优势，结合线上线下教学的特点，突破时空限制，解决大学英语课程课内学时不足、课外缺乏语言实践情境的问题，提升教学质量[9]。
3.1. 教学内容设计与语料准备
为确保教学的针对性和系统性，我们围绕“中华优秀海洋文化”核心主题，构建了包含历史、信仰、科技、经贸、生态等维度的教学内容框架，并初步建设了一个小型多模态教学语料库。语料库主要包括：
(1) 核心术语双语对照表：如“海上丝绸之路 (Maritime Silk Road)”、“郑和下西洋 (Zheng He’s voyages to the Western Seas)”“妈祖文化 (Mazu Culture/belief)”“海洋命运共同体(Maritime Community with a Shared Future)”“耕海牧渔 (marine farming and fishing)”等。
(2) 主题阅读与视听材料：精选关于古代海图、港口、海洋神话传说、古代海洋科技成就等的中英文权威资料、纪录片片段。
(3) 学生常见翻译与表达难点案例库：在教学过程中发现，学生在翻译诸如“怀柔远人”(peaceful diplomacy towards distant lands/fostering harmony with foreign nations)“厚往薄来”(giving more and receiving less in tributary trade)等蕴含特定历史政治内涵的表述时存在较大困难；对“妈祖”是译为“Goddess Mazu”还是“Sea Goddess”更利于文化接受也存在疑惑。教师通过提供背景解释、对比不同译本的优劣，引导学生掌握“释义翻译”和“文化加注”等策略。
3.2. 教学模式与流程
改革强调以学生为中心，鼓励学生结合自身兴趣、知识储备与生活经验，在教师、同伴与技术的共同支持下，通过小组协商确定学习主题、自主生成学习资源、合作创造学习成果；并将这些成果在学习平台上共享，供其他学生课前自主学习与评价，课内则围绕相关主题开展深层次的互动学习，实现教学流程的翻转[10]。
在第一周的导学课程中，教师通过示范案例完整展示项目式学习的流程与方法。以“明朝海上丝绸之路”为主题，演示如何查阅整理中英文官方文献，制作结构清晰、叙事生动的英文短视频。随后，教师发布学习任务：以“中华优秀海洋文化”为核心主题，学生自由组建4~5人的学习小组，各小组选择具体、独特的研究切入点(如“宋代造船技术的世界影响”“闽南渔村的生态智慧”“《更路簿》中的南海记忆”等)并完成课堂展示，且选题不得重复，以此鼓励多元探索视角。
在教学过程中，充分落实以学生为中心的理念，强调学生的主动参与、自主探究与合作创造。各学习小组围绕中华优秀海洋文化主题，结合自身经验与兴趣，集体协商确定研究内容、探究路径与成果呈现形式。小组成员依据“自主、探究、合作”的混合式学习原则[11]，在课外开展系列学习活动：通过图书馆数据库、学术网站、数智博物馆等渠道检索甄别中英文文献与多媒体资料，对资料进行批判性阅读、分析与整合，最终协作将学习成果转化为英文视频、演示文稿、调研报告等具体形式，并通过微信群分享给其他同学，供课前观摩学习与完成预习任务，实现课程内容从“教材预设”到“师生共建”的转变。
在课程内容优化方面，翻转学习强调“自下而上”的认知提升与“自上而下”的思维创新相融合，而社会学习是实现这一融合的有效途径，其核心包含小组合作、知识交互生成与学习者间智慧传递三个要素。本改革中，课前社会学习主要包括：(1) 学习小组协商确定学习内容与合作机制；(2) 通过自主学习与组员合作完成成果创造与知识生成；(3) 在教师指导下设计学习问题与任务，引导其他学生开展交互式自主学习，实现智慧传递。课内社会学习包括：(1) 学习小组进行课堂展示；(2) 教师通过词汇翻译、问答等形式检验学生课前学习与课堂聆听效果；(3) 重组展示小组与非展示小组学生，创设交流情境，开展英语海洋文化推介活动；(4) 通过辩论、讨论、情景表演等形式深化学生对文化内容的理解。
3.3. 教学支架与教师角色
在导学阶段，教师提供元认知支架，在目标设置、计划执行、活动组织、自我监控与自我评价等方面给予指导，帮助学生制定学习计划、明确小组分工，建立自我管理机制，培养自主学习能力；在课程内容生成与质量监控阶段，提供分布式支架，包括选题建议、资料搜集方法指导、成果制作技术支持与叙事逻辑梳理等。尤为重要的是，教师需承担“文化准确性顾问”的角色，为学生提供中国文化核心概念的权威英文表达参考，及时纠正文化误读与翻译偏差，保障课程内容的准确性与得体性。
3.4. 评价体系构建
为量化评估学生“讲好中国海洋故事”的能力，本研究设计并使用了“讲好中国海洋故事评价量表”，见表1：
Table 1. Scoring rubric for telling Chinese maritime stories well
表1. 讲好中国海洋故事评价量表
评价维度及权重 |
优秀(9~10分) |
良好(7~8分) |
合格(6分) |
需改进(0~5分) |
叙事逻辑与
结构 (30%) |
故事脉络清晰，起承转合自然；主题鲜明，重点
突出；结论具有启发性或总结性。 |
结构完整，逻辑基本
连贯；主题明确，
但部分细节衔接
可优化。 |
有基本的故事框架，
但逻辑性较弱，
可能存在跳跃或冗赘。 |
结构混乱，缺乏清晰的
叙事线索，难以理解
故事主旨。 |
文化内涵与
准确性(30%) |
深度挖掘并准确阐释海洋文化现象的历史背景、
精神内涵或当代价值；
文化信息准确无误，
无常识性错误。 |
能阐述主要文化点，
理解基本正确；
个别细节表述可能
不够精准或深入。 |
呈现了基本的文化
事实，但理解较为
表面，可能存在轻微的文化信息偏差。 |
文化信息存在明显错误
或严重误解；未能体现
文化的核心价值。 |
语言运用与
表达 (25%) |
语言准确、流畅、得体；句式多样，用词丰富、
精准；符合英语表达
习惯，无明显语法错误。 |
语言基本正确、通顺；用词和句式有一定
变化；存在少量不影响理解的语法或用词
不当。 |
语言表达基本达意，
但错误较多(语法、
用词)，或表述较为
生硬、中式英语痕迹
明显。 |
语言错误严重，严重影响理解；表达支离破碎，
无法有效传递信息。 |
创新性与跨文化传播意识 (15%) |
呈现形式新颖，视角
独特；能充分考虑目标
受众(国际读者/观众)的
文化背景，有效进行文化适配与转换。 |
语言表达基本达意，
但错误较多(语法、
用词)，或表述较为
生硬、中式英语痕迹
明显。 |
呈现形式较为常规；
受众意识薄弱，基本
是直译或直接呈现
信息。 |
缺乏创新，照搬资料；
完全忽视跨文化传播
需求，可能造成文化误解或隔阂。 |
该量表在项目开始前即向学生公布，使其明确学习目标和评价标准。评价采用教师评价(50%) + 小组互评(30%) + 学生自评(20%)的多元主体方式进行。同时，结合学习过程中的线上讨论参与度、资料搜集记录等形成性评价数据，全面衡量学生的学习成效。
4. 教学改革发现与建议
基于课程观察记录、学生成果分析、问卷调查与深度访谈等多元数据，本研究对基于生成式翻转学习的中华优秀海洋文化融入大学英语教学的改革效果进行了系统评估，得出以下主要发现。
4.1. 教学成效
文化自信与传播意愿显著提升。课程前后测问卷调查(采用李克特5点量表)显示，学生对“我能用英语清晰介绍一项中国海洋文化”的认同度均值从2.8提升至4.1；对“向国际友人讲述中国海洋故事对我很重要”的认同度均值从3.5提升至4.3。访谈中学生表示：“以前觉得这些(海洋历史)是课本里的老故事，现在自己查资料、做视频，才发现里面有那么多的智慧和了不起的成就，特别想告诉外国同学。”(学生S3访谈摘录)
语言综合运用能力进步明显。对学生项目成果文本的分析表明，经过一学期的训练，学生在涉及海洋文化主题的写作中，术语使用准确率从初期的约65%提高到后期的89%；复杂句式尝试率(如使用非限定性定语从句、同位语从句解释文化概念)提升了约40%。在期末的跨文化推介情景模拟中，学生小组能更流利、更少停顿地进行英文讲解和问答。
深度学习与知识建构能力增强。作业分析显示，后期项目报告与展示中，单纯复述资料的比例大幅下降，超过70%的小组能展现对文化现象的分析、比较(如对比中西方的海洋观)或个人反思，体现了知识的内化与重构。
4.2. 核心发现
第一，学生主体性显著增强，文化传播意愿与能力同步提升。改革最突出的成效是学生学习角色的根本转变，从被动的知识接收者转变为主动的探究者、内容生产者与文化讲述者。项目驱动模式激发了学生的内在学习动机，在“完成有意义的文化传播项目”目标的引领下，学生展现出强烈的学习主动性与责任感，文化自信与跨文化表达意愿明显增强。
第二，知识建构从“被动接受”转向“主动生成”，深度学习有效发生。传统文化教学多侧重于事实性知识的记忆，而本改革模式中，学生为完成项目需主动搜集、甄别、整合中英文资料，并进行创造性转化。这一过程要求学生深入理解文化现象背后的历史逻辑与社会价值，才能进行有效阐释，通过问题解决式探究实现了文化知识的深度建构与内化。
第三，社会性互动成为认知发展与语言习得的重要助推力。课堂转变为充满对话、协商与协作的“学习共同体”，小组内部的合作培养了学生的团队协作与沟通能力；课上的跨组交流、成果展示与辩论，创设了真实的语言使用与文化交锋情境，学生为说服同伴、回应质疑，不断优化语言表达的准确性、逻辑严密性与文化阐释的得体性，有效促进了语言习得与认知发展。
第四，明确的评价体系保障了教学目标的落地。引入量表进行多元评价，使教学目标具象化、可测量，为学生提供了清晰的努力方向，也为教师调整教学提供了依据，有效避免了文化教学流于形式。
4.3. 优化建议
基于以上发现，为进一步推广与优化该教学模式，提出以下建议：
一是构建以“学习者自主性”为核心的教学方法论体系。超越单一教学方法的零散应用，形成以探究式学习为认知主线、合作式学习为组织基础、项目式学习为实践载体的整合性教学方法体系。教师应从学习控制者转变为学习机会设计者与资源提供者，赋予学生在学习路径、节奏与评价标准制定中的部分决策权，提升学生的元认知能力与终身学习素养。
二是创设浸润式社会学习与综合素养发展环境。注重培养学生的创新思维、实践能力与跨文化交际意识，强化实践教学环节，通过真实任务与实践活动，让学生在具体情境中掌握知识技能，提升解决实际问题的能力。可进一步利用数智博物馆等平台的虚拟展厅、3D文物模型资源，创设更沉浸的文化体验场景。
三是强化教学支架的系统性建设。重视自主性支持与教学支架的协同作用，通过结构化的显性与隐性支架，帮助学生逐步突破“最近发展区”，实现师生共同建构知识与课程。自主性支架是生成式翻转学习实施的基础，赋予学生学习的自主决定权；教学支架为自主性支架的落实提供路径，通过师生角色多元化转变，确保学生成为自主、合作、探究活动的主动参与者与课程内容的积极建构者。特别是在语言与文化转换的关键节点，教师需提供及时、精准的支持。
四是完善并推广可操作的评价工具。继续细化和发展针对不同任务类型(如视频、报告、表演)的评价量规，并探索将数字叙事分析工具等应用于过程性评价的可能性，使对学生“讲故事”能力的评估更加科学、客观、多维。
5. 总结
本研究立足“讲好中国故事”的国家战略与“新文科”教育改革导向，针对当前中华优秀传统文化融入大学英语教学中存在的内容界定模糊、目标描述宽泛、培养方式单一、评价缺乏标准等问题，聚焦中华优秀海洋文化这一特色载体，构建并实践了基于“生成式翻转学习”的教学改革模式，系统探索了海洋文化与大学英语教学深度融合的可行路径。
研究通过明确教师“引导者–支架提供者–文化顾问”的多元角色定位，设计“导学示范–小组探究–成果共建–课堂互动”的全流程教学环节，并配套开发了具体的教学语料资源和可量化的评价量表，实现了课程内容从“教材预设”到“师生共建”的根本转变，以及教学目标从“模糊期望”到“清晰可达”的实质性跨越。实践证明，该模式有效增强了学生的学习主体性，推动学生从文化知识的被动接收者转变为主动探究者与文化讲述者，促进了知识建构从“被动接受”向“主动生成”的跃迁，实现了深度学习、文化自信提升与跨文化交际能力的协同培养，而社会性互动与结构化评价则成为助推认知发展与能力达成的关键力量。
本研究的教学实践基于特定院校的海洋文化特色开展，后续研究可进一步扩大样本范围，探索该模式在不同专业、不同英语基础学生群体中的适配性；同时，深化跨学科资源整合，完善文化素养的量化评价工具，持续优化教学模式并推广应用，为培养兼具语言能力、文化素养与全球视野的复合型人才提供更坚实的支撑。
基金项目
本研究是大连海事大学教学改革项目“‘新文科’背景下中华优秀海洋文化融入《大学英语》的线上线下混合教学实践研究”(项目编号：BJG-C2024057)的阶段性研究成果。