1. 引言
提升高校思政课教师育人能力，是落实立德树人根本任务，促进学生全面发展的重要保障。当前，互联网、大数据、人工智能等数字技术深度融入思政课教学，推动育人场域发生深刻变革。教师能否善用数字技术创新教学设计、精准传递价值理念，直接关系到思政课的吸引力、感染力与育人实效。从政策导向来看，2017年《高校思想政治工作质量工程实施纲要》、2023年《数字中国建设整体布局规划》、2024年《关于弘扬教育家精神加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见》及2025年《关于深入实施“人工智能+”行动的意见》等文件，持续强调提升思政课教师数字育人能力的重要性与紧迫性。然而，政策推动下的高校思政课教师数字育人能力建设，仍需直面高校思政课教师能力供给与大学生数字思政教学需求之间的矛盾。大学生作为教学活动直接体验者，其评价反馈能客观反映当前高校思政课教师数字育人能力的短板，为高校思政课教师能力提升锚定方向，助力其履行数字化转型时期的育人使命。
2. 研究背景
2.1. 破解师生数字代沟导致的思政课教学适配学生之困
数字代沟是指出生于数字时代的年轻世代成为与年长一代相对应的数字技术富有者，两代人之间形成显著的数字代际鸿沟。它关注的并不是技术形态和设备基础等外部变革，而是聚焦于不同教育主体的数字化生存差异[1]。具体到高校思政课，这种深层分野体现得尤为明显。当代大学生作为“数字原住民”，自出生起便浸润于数字技术飞速迭代的环境中，他们以开放姿态将数字工具深度嵌入学习、认知与交往的每一个环节，逐渐塑造出碎片化的信息接收习惯、可视化的思维逻辑以及互动式的生活交互方式等等，这些特质对思政课教学提出全新挑战。但作为高校思政教学主导力量的思政教师，尽管思政教师队伍日趋年轻化、数字素养不断提升，但多数仍属于“数字移民”，对数字技术的应用多停留在补充传统教学的低阶层面，如将数字展馆链接嵌入PPT、把课堂提问转为弹幕互动等，看似有了数字形式的加持，实则未跳出“教师讲、学生听”的传统教学框架[2]。这种数字代际的差异导致高校思政教师以惯性的数字应用逻辑设计教学，学生却以原生的数字认知习惯期待课堂，最终使得数字技术沦为高校思政教师为完成数字化教学的形式化装饰，难以真正服务于当代学生，更无法实现高校思政课在数字时代入脑入心的育人目标。而弥合这一代沟的关键在于让高校思政教师的数字育人能力与大学生的数字化生存特征相适配。将数字素养转化为实实在在的数字育人能力，使高校思政课教师将手中的数字工具从辅助手段跃升为育人载体，教学方式精准适配学生数字时代特质，最终实现数字时代高校思政课教育提质增效的目标。
2.2. 强化高校思政课教师在数字空间对学生价值观的培育能力
第56次《中国互联网络发展状况统计报告》显示，截至2025年6月，我国网民规模已突破11亿人，达11.23亿，互联网普及率达79.7%；手机网民规模达11.16亿人，网民中使用手机上网的比例达99.4% [3]。数字空间已成为青年学生日常生活的核心场域，成为其获取信息、交流思想、塑造价值观的重要渠道，深刻影响着精神文化信息的生产传播与人们的价值观念。在此背景之下，大学生价值观形成场域也悄然发生了变化，从家庭、学校到社会文化领域，逐步延伸至虚拟技术构筑的数字空间。这对高校思政教师数字育人能力产生了显著的双重影响。一方面，数字技术快速与思政教育融合，催生出了以数育人和以数导人的新模式，为高校思政教师培育大学生价值观提供了多元化内容、可视化工具、数据化手段和智能化平台等，助力高校思政教师实现对大学生价值观动态的提早预警、个体特征的精准画像、思想动态的科学研判、内心困惑的对症施策以及心理情绪的及时疏导，推动价值观教育从粗放式引导向个性化培育转变。另一方面，数字空间的复杂性给高校思政教师培育大学生价值观带来了新挑战。数字空间的复杂性带来新挑战，各类思潮无差别涌入、“算法茧房”导致认知偏差、匿名性引发虚拟与现实割裂及价值感迷失等问题，稀释了教师价值观培育的效能。因此，提升教师数字育人能力，是顺应价值观形成场域变革、提升培育效能、释放数字技术红利、应对潜在风险的必然要求。
2.3. 提升大学生数字思政获得感的内在要求
获得感，本质上是“人们的某种需要被满足之后所产生的心理体验”[4]，当这一概念延伸至数字化领域，便形成了“数字获得感”，它是指“多元利益主体对因社会数字化转型过程而产生的实际获得结果的主观认知和评价”[5]。聚焦到思想政治教育领域，思想政治教育获得感具体是指，“教育对象对自身在接受思想政治教育的过程中或过程后获得的精神利益及其对该获得内容的积极主观体验。”[6]由以上可理解大学生数字思政获得感为大学生群体在数字空间参与数字思政课教育过程中由知识、技能、精神价值等实际收获而产生的主观体验。这种体验不会在大学生心中自然而然产生，而是高度依赖于高质量的数字思政资源供给，而高校思政课教师数字育人能力正是保障给予大学生数字思政资源供给质量的关键要素。然而当前部分高校思政课教师在教学内容数字化设计与创作、热点事件与舆论引导、数字技术选择和运用等能力方面均存在着明显短板，这些短板正在逐渐成为高校数字思政教学中的梗阻，制约着大学生数字思政获得感的提升。诚然，高校思政课教师数字育人能力强未必能确保大学生必然产生获得感，但其数字育人能力不足则必然导致大学生难以在数字思政教育中获得良好体验，更谈不上形成获得感。因此，高校思政课教师的数字育人能力已成为影响大学生数字思政获得感的关键因素之一。唯有高校思政课教师具备运用数字技术创新育人方式、优化育人内容的能力，才能让大学生在数字思政学习中真正有收获、有共鸣、有成长。
3. 研究设计与实施
3.1. 研究工具
从国内外文献来看，目前，“高校思政课教师数字育人能力”尚未形成标准、统一和权威的科学内涵。但国内学界已围绕相关领域开展了卓有成效的探索。有研究从教育数字转型的新需求出发探讨教师育人能力，指出，数字转型背景下，教师育人能力呈现出全新发展态势，这要求教师“形成个性化和精准化的课程教学能力、三元空间中的人机协同能力、虚拟化的学习共同体及育人环境的再造能力、终身学习和终身发展的能力”[7]。也有研究关注高校教师数字素养框架。学界通过梳理与对比国内外数字素养框架，形成了高校教师数字素养框架“强调教师的数字化教学实践、数字领导力、数字福祉、数字化意识及其对学生数字化就业能力的培养”[8]的认识。还有研究着眼于思政教师职业能力这个基础支撑，从“本体维度、生成维度、现实维度和实践维度”[9]进行探讨，以求提升教师职业能力，增强思政育人成效。此外，也有研究聚焦于高校思政课教师育人能力建设，尝试“打造高校思政课教师师德建设工程，提升价值引领能力、创新高校思政课教师在职培训模式，提升教学技术能力、完善高校思政课教师考核激励机制，提升创新驱动能力”[10]，以求通过提升高校思政教师育人能力实现高校思政课提质增效的目的。综上可见，学界在育人能力结构与建设等领域已积累了丰硕研究成果，为科学完整地认知高校思政课教师数字育人能力的内涵提供了富有价值的重要参考。
基于高校思政课教师数字育人能力的相关研究阐释，结合我国《教师数字素养》维度，查阅现有研究中针对高校思政教师育人能力的调查问卷成果[7] [11]，结合高校思政课教师运用数字技术开展育人工作的实际情况，本文将高校思政课教师数字育人能力分为了数字育人的内核能力、数字育人的教学实践能力以及数字育人的支撑保障能力三个维度，并进一步细化为数字空间价值引领力、网络热点辨析与数字舆论引导力、思政内容数字转化与呈现能力、数字智能课堂驾驭力、数字工具与教师协同教学力、数字平台师生互动与思想共鸣力、适配专业的数字教学资源创生力评价、教学数据采集与伦理规范执行能力、数字技术与思政资源整合应用力九大构成要素。由此，形成了“两个层次、三个维度、九大要素”的高校思政课教师数字育人能力调查的可操作框架。
为充分体现高校思政课以学生为中心的育人导向，并为思政课教师数字育人能力提升策略研究提供精准靶向与实践依据，本文结合高校思政课教师数字育人能力的可操作性框架，编制了《大学生对高校思政课教师数字育人能力评价调查问卷》。该调查问卷共三个部分。第一部分为基本情况调查5道题目。第二部分聚焦大学生对高校思政课教师数字育人能力评价，设计29道调查题目，所有题目统一采用李克特量表进行评分，每题赋值范围为1~5分，整套量表的满分设定为145分。第三部分包含6道题目，主要是了解高校学生对高校思政课教师数字育人能力的期望，力求把握高校学生对思政课教师数字育人需求，明确思政课教师数字育人能力提升的重点方向。
正式调查结束，共回收问卷500份，利用SPSS26进行信度和效度检验。结果显示，整体问卷克隆巴赫(Cronbach’s α)系数为0.93，内核能力、教学实践能力、支撑保障能力维度分别为0.89、0.89、0.86，信度良好；探索性因子分析(EFA)显示KMO值0.94，Bartlett球形检验P < 0.001，提取3个公因子，累计方差解释率达标，题项因子载荷均>0.6；二阶验证性因子分析(CFA)显示，二阶因子载荷介于0.669~0.932之间且显著(P < 0.001)，组合信度(CR) 0.844~0.887，平均方差提取值(AVE) 0.439~0.713，聚合效度良好，因子间HTMT值0.572~0.788，区分效度合格，模型拟合指标SRMR = 0.081、RMSEA = 0.133 (90% CI：0.099~0.139)，整体拟合基本可接受，量表结构效度符合研究要求。
3.2. 研究对象
研究对象为全国范围内不同层次高校在校学生，通过问卷星随机发放问卷，回收有效问卷500份，有效回收率100%。样本基本情况如下：性别方面，男性275人，占比55%，女性225人，占比45%；年级分布上，大一137人(27.4%)、大二129人(25.8%)、大三126人(25.2%)、大四77人(15.4%)、硕士一年级及以上31人(6.2%)；专业领域中，人文学科(哲学、文学、历史学、艺术学)121人(24.2%)、社会科学(经济学、法学、教育学、管理学) 153人(30.6%)、理工农医军类(理学、工学、农学、医学、军事学)226人(45.2%)；政治面貌涵盖中共党员108人(21.6%)、共青团员 105人(21%)、群众287人(57.4%)；办学层次中，本科院校学生包含“双一流”建设高校24人(4.8%)、省属重点高校38人(7.6%)、普通公办本科院校131人(26.2%)、职业本科院校112人(22.4%)、民办本科院校96人(19.2%)，专科院校学生包含公办高职高专院校54人(10.8%)、民办高职高专院校45人(9%)。
4. 实证分析
4.1. 大学生视角下高校思政课教师数字育人能力的总体现状
对29道题进行正态分布检验，均不符合正态分布(P < 0.05)，但峰度绝对值均小于10且偏度绝对值均小于3，说明其虽不是严格意义上的绝对正态，但基本可接受为正态分布。在此基础上，采用描述性统计方法对大学生评价的高校思政教师数字育人能力水平进行统计分析，结果见表1。大学生对高校思政教师数字育人能力的整体评价处于中等偏上水平(M = 3.65, SD = 0.96)，整体评价的变异系数为26.41%，也反映出大学生对高校思政教师数字育人能力的整体评价存在一定分歧。分维度来看，一级维度中，数字育人的教学实践能力评价稍显突出(M = 3.62, SD = 0.83)，数字育人的内核能力评价相对均衡(M = 3.60,
Table 1. Descriptive statistical analysis of college students’ evaluation of college ideological and political teachers’ digital education capacity
表1. 大学生对高校思政教师数字育人能力评价描述性统计分析表
一级维度 |
二级维度 |
M ± SD |
分值范围 |
偏度 |
峰度 |
变异系数 |
大学生对高校思政教师数字育人
能力整体评价 |
3.65 ± 0.96 |
0~145 |
−0.64 |
−0.41 |
26.41% |
数字育人的内核能力
评价 |
数字空间价值引领力
评价 |
3.65 ± 1.14 |
3.60 ± 0.90 |
0~15 |
0~50 |
−0.55 |
−0.67 |
−0.77 |
−0.39 |
25.05% |
网络热点辨析与数字
舆论引导力评价 |
3.58 ± 1.13 |
0~15 |
−0.48 |
−0.78 |
思政内容数字转化与
呈现能力评价 |
3.56 ± 1.09 |
0~20 |
−0.43 |
−0.95 |
数字育人的教学实践
能力评价 |
数字智能课堂驾驭力
评价 |
3.55 ± 0.94 |
3.62 ± 0.83 |
0~20 |
0~50 |
−0.36 |
−0.59 |
−0.95 |
−0.38 |
23.04% |
数字工具与教师协同
教学力评价 |
3.69 ± 1.16 |
0~15 |
−0.53 |
−0.94 |
数字平台师生互动与
思想共鸣力评价 |
3.66 ± 1.10 |
0~15 |
−0.58 |
−0.72 |
数字育人的支撑保障
能力评价 |
适配专业的数字教学
资源创生力评价 |
3.55 ± 1.07 |
3.58 ± 0.87 |
0~15 |
0~45 |
−0.35 |
−0.60 |
−1.01 |
−0.52 |
24.33% |
教学数据采集应用与
伦理规范执行能力
评价 |
3.58 ± 1.10 |
0~15 |
−0.39 |
−1.04 |
数字技术基础支撑与
运维保障力评价 |
3.63 ± 1.11 |
0~15 |
−0.55 |
−0.77 |
SD = 0.90)，数字育人的支撑保障能力评价相对较低(M = 3.58, SD = 0.87)。二级维度中，内核能力评价中，思政内容数字转化与呈现能力评价(M = 3.56, SD = 1.09)处于较低层次；教学实践能力评价中数字智能课堂驾驭力评价(M = 3.55, SD = 0.94)得分较低；数字育人的支撑保障能力评价中适配专业的数字教学资源创生力评价(M = 3.55, SD = 1.07)得分较低。在所有二级维度中，数字智能课堂驾驭力评价(M = 3.55, SD = 0.94)与适配专业的数字教学资源创生力评价(M = 3.55, SD = 1.07)得分较低。
4.2. 大学生视角下高校思政课教师数字育人能力的差异化分析
本文针对不同类别变量采用了差异化分析方法进行分析。针对性别这类二分类变量采用独立样本t检验，对于专业、年级、办学层次这类多类变量先进行Levene方差齐性检验，若P > 0.05，直接采用方差分析对比差异；若P < 0.05，则采用Welch Anova进行研究差异关系。对于政治面貌这一类变量，先通过正态性检验发现其数据特征并不符合正态分布，故，选用Kruskal-WallisH分析，若结果显著，则通过多重比较法开展事后分析，明确差异来源。具体数据情况见表2。
Table 2. Summary of differential analysis results of college students’ evaluation of teachers’ digital education capacity under different variables
表2. 不同变量下大学生对教师数字育人能力评价的差异化分析结果汇总
影响变量 |
分析方法 |
存在显著差异的评价维度 |
差异特征 |
性别 |
独立样本t检验 |
无(所有维度P > 0.05) |
男女生对各维度评价均值差异小，
无性别导向差异 |
年级 |
方差分析/Welch ANOVA |
无(所有维度P > 0.05) |
不同年级学生对各维度评价无显著差异，打破“年级越高需求越复杂”的
惯性认知 |
专业 |
方差分析/Welch ANOVA |
适配专业的数字教学资源创生力
(P = 0.04) |
社会科学专业学生评价 > 人文学科学生评价，与专业特性、学习需求关联紧密 |
办学层次 |
方差分析/Welch ANOVA |
无(所有维度P > 0.05) |
不同办学层次学生评价无显著差异，
数字资源量的差异不再是核心影响因素 |
政治面貌 |
Kruskal-Wallis H分析 |
数字育人的支撑保障能力(P < 0.05)； 2. 适配专业的数字教学资源创生力
(P < 0.05)；3. 数字技术基础支撑与运维
保障力(P < 0.05) |
1. 党员 > 群众；2. 党员 > 群众；
3. 党员 > 团员、党员 > 群众，党员
对规范性、适配性要求更高 |
4.2.1. 性别差异
经独立样本T检验发现，不同性别学生在三大维度及九大要素上的评价均无统计学显著差异(P > 0.05)，均值差异极小，这一结果表明，大学生性别差异并未导致他们对高校思政课教师数字化育人能力的要求出现明显分化，同时也打破了男大学生对高校思政课教师数字化育人能力的要求高于女大学生的刻板印象。
4.2.2. 年级差异
Levene方差齐性检验显示，仅网络热点辨析与数字舆论引导力、思政内容数字转化与呈现能力、数字工具与教师协同教学力的P < 0.05，采用Welch ANOVA分析，其余维度采用方差分析。结果显示，各维度P > 0.05，这一结果不仅对现实教学中随着大学生年级增长，其对高校思政课教师数字育人能力的要求会同步提高的惯性推测形成了冲击，还为高校思政课教师数字育人能力的优化指明了方向即不应预设年级越高，对数字化的需求就越复杂的线性逻辑，而应根据学生的具体困惑，匹配其适合的数字教学工具、适配的教学内容传递方式、适宜的教学互动场景开展教学，方能提高育人成效。
4.2.3. 专业差异
Levene方差齐性检验显示，数字工具与教师协同教学力、数字平台师生互动与思想共鸣力、数字技术与思政资源整合应用力的P < 0.05，采用Welch ANOVA分析，其余维度采用方差分析。结果显示，仅适配专业的数字教学资源创生力评价存在差异(P = 0.04 < 0.05)故采用LSD进行事后检验分析，结果如表3所示，发现社会科学 > 人文学科，这一差异可能与专业特性、学习需求及专业学习与数字资源的结合紧密程度相关。其余维度P均大于0.05，表明高校思政课教师需持续夯实受学生普遍认可的共性数字育人能力根基，同时应着力提升结合不同专业学习特点设计差异化资源的供给能力。
Table 3. Results of LSD post hoc multiple comparisons
表3. LSD事后多重比较结果
|
(I)名称 |
(J)名称 |
(I)平均值 |
(J)平均值 |
差值
(I − J) |
标准误差 |
P |
适配专业的数字
教学资源创生力
评价 |
人文学科(哲学、文学、
历史学、艺术学) |
社会科学(经济学、法学、教育学、管理学) |
3.39 |
3.71 |
−0.33 |
0.13 |
0.01* |
人文学科(哲学、文学、
历史学、艺术学) |
理工农医军(理学、工学、农学、医学、军事学) |
3.39 |
3.53 |
−0.14 |
0.12 |
0.23 |
社会科学(经济学、法学、
教育学、管理学) |
理工农医军(理学、工学、农学、医学、军事学) |
3.71 |
3.53 |
0.18 |
0.11 |
0.11 |
*P < 0.05, **P < 0.01.
4.2.4. 办学层次差异
Levene方差齐性检验显示仅数字空间价值引领力评价P < 0.05，采用Welch ANOVA分析。其余维度P > 0.05，采用单因素方差分析。结果显示P > 0.05，不同办学层次的大学生对于高校思政课教师数字化育人能力的各项评价指标均不存在统计学意义上的显著性差异。这一结果说明，经过近年来我国数字教育的普及与发展，不同办学层次高校在思政课教学中面临的数字资源壁垒已在一定程度上被消解，一定意义上高校思政数字资源的量的差异不再是影响学生评价的核心因素。
4.2.5. 政治面貌差异
经Kruskal-Wallis H分析显示，数字育人的支撑保障能力评价、适配专业的数字教学资源创生力评价及数字技术与思政资源整合应用力评价的P均小于0.05，其余维度的P值均大于0.05。为明确具体差异组别，采用LSD进行事后检验(表4)，结果如下，适配专业的数字教学资源创生力评价(党员 > 群众)；数字技术基础支撑与运维保障力评价(党员 > 团员、党员 > 群众)；数字育人的支撑保障能力评价(党员 > 群众)均存在显著差异性，这可能与党员学生政治认同度高，对思政课数字教学的规范性、资源适配性要求严格相关。
Table 4. Results of LSD post hoc multiple comparisons
表4. LSD事后多重比较结果
|
(I)名称 |
(J)名称 |
(I)平均值 |
(J)平均值 |
差值(I−J) |
标准误 |
P |
适配专业的数字教学资源创生力评价 |
中共党员 |
团员 |
3.753 |
3.644 |
0.109 |
0.146 |
0.458 |
中共党员 |
群众 |
3.753 |
3.439 |
0.314 |
0.121 |
0.009** |
团员 |
群众 |
3.644 |
3.439 |
0.205 |
0.122 |
0.092 |
数字技术基础支撑与运维保障力评价 |
中共党员 |
团员 |
3.889 |
3.517 |
0.371 |
0.151 |
0.014* |
中共党员 |
群众 |
3.889 |
3.566 |
0.323 |
0.124 |
0.010** |
团员 |
群众 |
3.517 |
3.566 |
−0.048 |
0.126 |
0.702 |
数字育人的支撑保障能力评价 |
中共党员 |
团员 |
3.765 |
3.554 |
0.211 |
0.119 |
0.077 |
中共党员 |
群众 |
3.765 |
3.525 |
0.240 |
0.098 |
0.015* |
团员 |
群众 |
3.554 |
3.525 |
0.029 |
0.099 |
0.769 |
*P < 0.05, **P < 0.01.
5. 提升策略
5.1. 技教协同：提升数字工具与高校思政课教师教学的协同效果
从评价数据来看，数字工具与教师协同教学力的平均得分为3.69 (满分5分)，该得分虽高于整体评价平均分(3.65)，处于中等偏上水平，但尚未达到大学生期望的4分~5分的满意评价区间。同时，差异化分析结果显示，不同性别、年级、办学层次及政治面貌的大学生评价均未表现出显著差异，表明提升数字工具与高校思政课教师协同教学效果已成为共识性需求。具体可从三方面发力：首先，聚焦数字工具在高校思政课教学中的实用性，避免陷入形式化应用的漩涡。59.4%的大学生认为高校思政课教师最需提升“与智能工具的协同教学效果”，仅12.6%的大学生选择“及时跟进并应用新技术优化教学”。这一数据差异表明，大学生并不十分关心高校思政课教师在教学中是否使用了新潮的数字工具，他们更在意高校思政课教师运用这些数字工具后，能否切实简化学习流程、辅助理论阐释及优化学习体验，对此，教师可针对性教学任务、目标等选择合适的数字工具降低学生学习压力，如，讲解抽象理论时，教师可运用MindMaster等思维导图工具拆解逻辑框架，将理论由繁变简，达到减少学生理解负荷，帮助学生培养理论逻辑能力目的。
其次，强化数据安全意识，提升课堂主导能力。调查显示，49.4%的大学生期待高校思政课教师 “强化数字伦理意识与隐私保护”，39.8%的学生认为教师需 “提升数智课堂的互动性与主导能力”，同时差异化分析显示，性别、年级、专业、办学层次和政治面貌的大学生对高校思政课教师教学数据采集应用与伦理规范执行能力、数字智能课堂驾驭力和数字平台师生互动与思想共鸣力的评价均无显著性差异。这说明大学生对数据安全和教师在数智课堂主导能力具有共性要求。因此，高校思政课教师，在使用数字工具收集大学生教学信息时应明确数字信息使用边界，在使用这些数据开展教学时，需严格遵守教学数据使用规范，避免数据泄露，同时，要依靠数字工具的交互性、及时性特点开展高校思政课互动式教学，打破单向灌输的课堂教学模式，提高掌控互动节奏、引导讨论方向的能力，确保互动始终围绕思政课程核心目标展开。
最后，完善数字教学支撑，筑牢高校思政课教师提升人机教学的协同效果基础。调查结果显示，75%的大学生认为高校“教学设备或平台支持不够”制约了高校思政课教师人机教学的协同效果。差异化分析结果显示，不同性别、年级、专业和办学层次的大学生对高校思政课教师的数字技术基础支撑与运维保障力都未表现出显著差异，这表明高校思政课教师在该维度的能力表现存在的不足并非个别教师的能力问题，而是绝大多数教师的普遍性短板，其根源在于高校未能为思政课教师提供有力的数字教学支撑，进而无法满足全体学生的数字化学习需求。此外，值得关注的是，政治面貌不同的大学生对高校思政课教师数字技术基础支撑与运维保障力评价呈现出了显著差异，表现为中共党员高于团员且高于群众，这或许与中共党员政治修养及对教学规范性的关注有一定关系，但即便如此，他们对“教学设备或平台支持”的反馈仍与其他大学生基本保持一致。综上，足以说明高校改造、升级和维护数字教学设备对大学生思政课数字化学习和提升高校思政课教师人机教学协同效果具有重要意义。高校应定期对多媒体教室的网络带宽、投影设备进行升级，为教师开通VR教学平台、数字资源编辑工具等专业软件的使用权限，设立技术支持专线，及时解决教师在数字工具使用中遇到的设备故障、操作难题等问题。
5.2. 资源适配：构建需求导向、适配专业的高校思政课数字教学资源
评价结果显示，适配专业的数字教学资源创生力评价的平均分最低，且该维度评价呈现显著差异性(P < 0.05)。与此同时，69.4%的大学生认为高校思政课教师对其在思政课中的数字学习需求缺乏足够了解。这反映了当前高校思政课教师在数字教学资源创生与供给中存在通用性为主、适配性不足、供需脱节的问题，需以大学生需求为导向构建教学资源。首先，在形式层面突出具身性、沉浸性和轻量化特征。调查数据显示，84.8%的大学生对思政课的学习倾向于运用思政主题短视频、动漫等课程资源，73.2%的大学生认为思政课教学应多一点VR/AR等体验式活动，这一偏好特征反映出，当代大学生既需能深度沉浸体现具身化特征的教学资源来深化对思政内容的理解，也需能便捷获取的轻量化教学资源来拓展学习场景，而非“‘从概念到概念’‘从理论到理论’‘从原理到原理’的资源堆砌”[12]。因此，资源建设需契合学生数字应用偏好，一方面，开发 VR/AR 等沉浸式资源，深化大学生对思政内容的理解；另一方面，打造短视频、动漫等轻量化资源，拓展学习场景，突破教材体系向教学体系转化的瓶颈。同时，向高校思政课教师提供便捷易用的工具与平台，鼓励其积极参与资源二次开发与个性化定制，实现教学资源精准供给。
其次，在内容层面坚持质量均衡与分层设计相统一。分析结果显示，不同性别、年级和办学层次的大学生，对适配专业的数字教学资源创生力评价均无显著性差异(P > 0.05)，这表明，大学生对高校思政课数字教学资源质量存在共性需求。由此可见，高校思政课数字教学资源建设需确保不同群体大学生均能获取符合标准的资源，避免因性别、年级或办学层次差异出现质量落差。此外，结合政治面貌分析，尽管呈现党员大学生群体(3.753) > 团员大学生群体(3.644) > 群众大学生群体(3.439)的排序，但仅中共党员大学生群体与群众大学生群体的评价存在显著差异(P < 0.05)，这一显著性差异反映出，党员大学生群体因政治认知水平与思想提升需求更迫切，对适配专业数字资源的质量期待显著高于群众大学生群体；而党员与团员、团员与群众的评价差异均未达统计学显著性水平(P > 0.05)，表明团员大学生的需求期待既未形成与党员一致的高期待，也未与群众形成明确区隔，呈现中间过渡性的特征。基于以上现实，高校思政课数字教学资源建设无需按照党员、团员和群众的梯度层次进行泛化资源设计建设，而应聚焦党员和群众大学生群体的需求差异进行精准分层设计即针对党员大学生群体，在资源设计建设中需满足质量均衡的基础标准的前提下，一方面将思政元素与专业知识深度融合，强化资源的理论穿透力以提升内容深度，另一方面嵌入实践能力培养模块，在数字空间中引导其运用理论认识、分析与解决实际问题，推动知到行的转化，同时需注重价值升华，通过资源设计关联个人发展与国家需求，凸显使命导向；针对群众大学生，则需在保障质量均衡的基础上，优先加强基础思政知识与专业场景的衔接，通过易理解的内容设计夯实其政治认知基础，为后续其思想提升提供有力支撑。
5.3. 教师减负：释放高校思政课教师精力以深耕数字课程构思与教学优化
从大学生评价现状来看，其对高校思政教师数字育人能力整体评价的均值为3.65 (见表4)，该得分虽处于中等偏上水平，但尚未达到大学生期望的较为满意的评价区间，这表明高校思政课教师数字育人能力与大学生对教师数字育人能力的需求仍存在明显差距，核心短板在于数字工具与高校思政课教师教学的协同育人能力、适配专业的个性化数字资源创生能力及数字智能课堂驾驭能力。而53.2%的大学生认为高校思政课教师时间精力有限是限制其数字育人能力发挥的重要因素。这一数据与上述短板的形成逻辑高度契合，无论是数字工具与高校思政课教师教学的协同，适配大学生专业的高校思政课数字教学资源开发，还是数字智能课堂驾驭，都需要高校思政课教师投入大量时间与精力深耕细作，因此，释高校思政课教师精力是关键。
首先，高校需聚焦思政课教师育人核心任务，重构评价体系。中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》指出，教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。当前高校教育评价实践中，科研成果因便于量化统计，而教学质量和育人效果具有隐性、长效、难精准测评的特点，二者在评价操作层面的差异逐渐对教师行为形成了导向，已有研究表明，“无论身处何种类型的高校，高校教师都希望教学时间少一些，科研时间多一些”[13]。这种“重科研、轻教学”评价逻辑直接左右着思政课教师时间与精力分配，使其更倾向于将时间与精力投向易量化、显成效、高回报的科研领域。而数字课程准备工作不仅需要教师掌握数字工具的操作逻辑，还需结合教学内容设计技术融合场景、开发适配的数字资源，其准备成本远高于传统课程准备，自然更耗费时间与精力。当教学在评价体系中处于低回报地位，且思政课教师精力已被科研大量挤占时，自然会优先减少高成本低回报的数字化课程教学准备，转而采用省时省力的浅表化数字教学模式，这样便导致数字化课程教学准备仅停留在基础达标水准，而非高质量深耕。故而，高校亟待通过重构评价体系破解这一困局，如提升思政课教学质量、数字育人成效的考核权重，推行分类评价以弱化科研对教学型思政课教师的硬性约束等，以评价改革的政策红利引导思政课教师投入数字思政教学实践。
其次，高校需清理思政课教师非教学负担，释放其核心工作精力。“思政课教师承担大量的公共课教学任务，且思政课教学本身集政治性、思想性和生活性于一体的特点对教师提出了更高的要求，所以思政课教师往往承担着高于其他课程教师的教学压力，”[14]这在客观上导致思政课教师面临的教学要求较其他专业教师更为严苛。然而，高校各类行政事务、迎检任务、非教育类活动常占用大量时间，这些与核心教学无关的事务不仅无法为育人工作赋能，反而进一步压缩了数字思政教学准备与科研投入的空间，持续挤占高校思政课教师的精力。双重压力下，高校思政课教师既缺乏充足精力深耕数字工具与高校思政课教学的协同设计，也难以投入足够时间开发适配大学生专业的思政课数字教学资源。多重问题叠加，最终严重削弱了高校思政教师的数字育人能力。为此，高校需精简非教学事务，为教师减负，让其有充足时间精力投入数字工具协同设计、专业适配资源开发及数字课堂驾驭能力提升上，切实提升数字育人实效。
基金项目
本文系温职院校级一般课题“数字时代高职思想政治教育叙事的现状与优化策略研究(WZY2024040)”；2026年浙江省哲学社会科学规划高校思想政治工作研究专项课题“数字叙事赋能思政教育段际衔接的创新路径研究(26GXSZO13YBM)”的研究成果之一。