1. 引言
在“一带一路”倡议向纵深推进的背景下，语言互通已成为深化人文交流与经贸合作的基石。“打造中海语言文化协作新亮点”是国际中文教育服务国家战略、深化区域合作的关键着力点。由沙特阿拉伯王国、阿拉伯联合酋长国、卡塔尔、科威特、阿曼、巴林组成的海湾阿拉伯国家合作委员会(海合会)六国，作为中东地区经济活力最充沛、地缘战略影响力最突出的区域性国家联盟，其推动中文融入国民教育体系的实践已取得显著成效，逐步构建起以政策为引领、兼具地域特色的发展模式。
但六国的中文教育目前普遍面临本土师资短缺、教学资源本土化适配不足、各国发展不均衡等挑战，制约了中文教育的可持续发展。而现有相关研究大多集中于单一国家介绍或宏观层面论述，对六国中文教育的整体演进路径与内在驱动因素剖析不足。
鉴于此，本研究从全球语言传播与区域国别研究的双重视角出发，以海合会六国为研究对象，综合运用文献梳理与政策分析等方法，系统地梳理海合会六国中文教育的发展现状与核心挑战，进而构建一个“政策–经济–文化”三维协同的分析框架，用以探究促进中文教育发展的深层动力。研究目的在于提出符合区域实际情况、具有可操作性的本土化中文教育发展路径，从而为中文更深层次融入中东地区国民教育体系、探索语言跨国传播的区域化路径，提升中文国际传播力提供参考。
2. 海合会六国中文教育的发展样态与核心挑战
2.1. 发展样态：六国梯度化发展格局
海合会六国中文教育已实现政策全覆盖，呈现出“核心国家规模化引领、中等水平国家稳步推进、起步国家试点突破”的梯度发展态势。
沙特中文教育呈现“政策兜底、全学段覆盖、校企联动”的发展样态。沙特阿拉伯的“2030愿景”明确将中文列为中小学选修课，体现了其国家发展战略对语言人才培养的重视。2019年正式沙特将中文纳入全教育阶段课程，2023年进一步明确要求全国所有中学在周日和周一的第四个教学时段专门分配给汉语教学，实现中学阶段中文教学的常态化[1]。高等教育阶段，沙特国王大学语言和翻译学院自2010年起开设汉语专业，是海湾地区最早设立汉语专业的高校之一[2]。2023年6月苏尔坦亲王大学孔子学院是沙特第二所孔子学院，搭建起了基础教育和高等教育全学段的中文教育体系。在合作层面，中沙双方签署了关于课程体系对接、奖学金项目及学生赴华留学的合作备忘录，推动中文教育从基础语言教学向“中文 + 职业技能”拓展，重点服务于能源、基础设施建设等双边核心合作领域的人才需求。
阿联酋是海合会地区最早将中文纳入国民教育体系的国家。阿联酋以2019年启动的“百校中文项目”为核心抓手，形成了全学段贯通中文教育的格局。截至2024年6月，已有171所学校开设课程，学生达7.1万人[3]。在高等教育领域，阿联酋亦同步推进，目前拥有的迪拜大学孔子学院与扎耶德大学孔子学院覆盖了其主要城市区域。
巴林的中文教育主要集中在高等教育阶段，以孔子学院为核心平台而展开。成立于2014年的巴林大学孔子学院，是海湾地区第二所孔子学院，同时也是巴林国内唯一的汉语水平考试(HSK)和中小学汉语考试(YCT)官方考点，已成为该国中文教育推广的核心枢纽。2024年11月23日，巴林大学孔子学院首场青少年汉语考试(YCT)的顺利实施意味着该孔院在拓展服务青少年汉语学习方面取得了新的进展。
阿曼在2025年实现了中文教育的关键突破，成为最新将中文纳入公立教育体系的海合会国家。中国驻阿曼大使馆与阿曼教育部签署的《关于开展中文教育的合作计划》是阿曼中文教育发展的重要依托。2025年5月，阿曼教育部在国际中文日活动上正式宣布将中文纳入公立学校课程，2025年9月新学年起，中文成为四所公立高中11年级学生的选修课，并计划逐步扩展至其他年级[4]。近年来，中文教育在科威特快速发展。2024年的多项合作的成功标志着科威特中文教育发展逐步系统化、正规化。2024年4月，科威特华人华侨联合会华文学校与山东理工大学共同建立“国际中文教育海外实习基地”，这为科威特引入了新的专业的本土中文教师培养机制[5]。5月，科威特的首期公务员中文学习班顺利结业这是首次的对政府工作人员开展的系统化的中文教学，也是中文在科威特公共事务与跨文化沟通的实用价值日益提升的体现。同年，科威特大学正式设立了海湾地区的首家中文智慧教室。
目前，卡塔尔尚未设立孔子学院，亦无权威信息表明已建立官方的汉语水平考试(HSK)考点。总体来看，其中文教育实践仍处于早期萌芽阶段。
2.2. 核心挑战：六国共性瓶颈
从“教育借用与本土化”的理论视角来看，一种外来教育政策或实践被一个国家所改变和调整，继而实施和吸纳的复杂过程，是一种“内化”和“本土化”的过程[6]。观察海合会六国当前的中文教育，它们的共性挑战在于本土化不足。在实施时没有改造外来模式以适应本国情况，导致外来的中文教育模式与当地的师资队伍、文化环境以及教学实践未能深度融合。
首先，师资队伍存在显著结构性矛盾。海合会六国的中文教学普遍依赖中国外派教师，本土化、体系化的教师自主培养机制尚未健全。导致师资无论在数量还是质量上，均难以匹配快速扩张的学生规模。阿联酋“百校项目”启动时210名教师均来自中国，沙特虽持续大规模引进外籍教师但仍面临巨大本土师资缺口。并且六国在职的本土教师普遍存在汉语本体能力薄弱、教学方法传统、现代教育技术运用不足等基础问题，而且缺乏将中文与能源、物流等本地产业相结合的“中文+”复合教学能力。
其次，教材与课程的本土化适配程度明显不足。国际中文教育本质上是跨文化交流活动，旨在通过语言实现不同文明间的沟通。在此过程中，文化差异、观念碰撞与认知隔阂难以避免[7]。目前广泛使用的通用型教材，如《新实用汉语课本》(阿拉伯语版)其内容场景与文化语境多基于中国本土社会，未能充分与学习者的伊斯兰文化背景及海湾地区社会习俗相融合，容易造成学习者的理解障碍。以教材第51课《母爱》为例，该课呈现了中国酒桌文化中的劝酒习俗。课文情节显示，母亲先是不让儿子多喝酒，随后又劝儿子喝酒，教学设计中特别设置了讨论题：“为什么母亲一会儿不让我喝酒，一会儿又劝我喝酒？”。课文例句包括“要是你想喝，就再喝一杯吧”，并涉及“双数”这一文化概念——在汉文化中“双数”被视为吉利数字，有“好事成双”之说。而这一文化背景与海湾伊斯兰文化存在显著差异。伊斯兰教明确禁止饮酒，教材将劝酒场景作为教学素材，可能使学习者在学习过程中产生文化不适。同时，“双数吉利”这一文化观念在海湾地区并不共通，学习者可能难以理解母亲为何非要“凑个双数”，从而错过课文所要传达的母爱深意。在课程设置上，中文教育未能在“融合”阶段实现与本土经济的有效对接。缺乏与能源、旅游、物流等支柱产业紧密结合的“中文 + 职业技能”课程，使得人才培养难以满足中资企业及本土合作方对既懂中文又具专业技能的复合型人才的需求[8]。
最后，区域层面的协同发展机制建设相对滞后。六国之间缺少区域性资源共享平台，各国重复开发资源现象突出，如科威特大学设立的智慧教室所开发的数字资源，目前仅限于本校使用，未能在海湾地区形成共建共享局面。此外，支持智慧化教学的数字平台不足以支撑中文学习，特别是优质的阿拉伯语界面中文学习资源尤为匮乏。目前主流中文学习APP如“HelloChinese”“Duolingo”虽已推出阿拉伯语版本，但其教学内容多为基础词汇与日常会话，缺乏与海合会国家紧密相关的能源、金融、物流等产业结合的中高阶职业汉语模块。
3. 海合会六国中文教育的核心驱动因素
3.1. 政策驱动：顶层设计的引领作用
语言规划被视为一个国家或地区对其语言政策的宏观规划[9]。从语言规划与政策(LPP)的视角看，海合会六国将中文纳入国民教育体系，是语言地位规划与习得规划的体现。国家层面的战略规划与双边协议，赋予了中文在特定教育系统中的合法地位，并系统地规划了中文学习者的规模、学段和目标。例如，沙特《2030年国家愿景》将中文确立为优先发展外语，这不仅是官方对中文地位的认定，更是体现了中文对于沙特经济转型和多元化发展的重要作用。同样，阿联酋与中国签署的“百校项目”备忘录，则是通过顶层设计，对中文学习者的规模和培养路径进行的系统性规划。国家级愿景、双边合作备忘录及具体行政要求共同为中文教育的制度化推进与规模化发展提供了根本引领。
3.2. 经济驱动：市场需求的现实拉力
经济驱动在于中文的应用价值与该区域经济产业转型需求之间的精准匹配。中国与海湾各国经贸往来的持续深化以及全面快速发展的良好态势，让海湾地区民众察觉到相伴而来的众多发展机遇与潜在就业岗位[10]。“2025年1~9月，中海贸易额2146.1亿美元，其中我国出口额1061.2亿美元，进口额1084.9亿美元。”[11]这一庞大贸易体量直接催生了对中文沟通人才的刚性需求。根据《2024年度中国对外直接投资统计公报》，中国在海合会国家的非金融类直接投资与工程承包合作保持活跃，沙特、阿联酋是主要承接国。“贸易增长–企业入驻–人才需求–教育跟进”的流程创造了市场对中文人才的刚性需求。企业不仅需要单纯的翻译，更需要既懂专业技术又能用中文进行商务沟通、项目管理、技术协调的复合型人才。
3.3. 文化驱动：群众兴趣的内在推力
文化驱动的核心基于社会对中文学习的接受度。增加社会层面的广泛接受度，需要政府与民众的合力推动。政府的政策引领与民间的积极回应筑牢了中阿语言文化合作的根基，同时加深了中文传播与中阿文明互鉴交流，成为连接两国人民情感的重要纽带[12]。例如，在2024年的“汉语桥”全球外国人汉语大会中，埃及选手沙地斩获“故事会”一等奖，这一事件激发了中东区域民众持续高涨的参赛热情。TikTok阿拉伯区关于“中文学习”话题的视频播放量稳步提升，媒体平台使中文深入中东地区民众的日常生活。更具标志性的是，阿联酋“百校项目”示范校学生2024年致信中国国家主席习近平并获复信。这种国家间的友好互动为中文教育的发展形成良性循环，极大激发了当地学生的中文学习积极性。此外，我国已同阿联酋、卡塔尔签署全面互免签证协定，2025年6月对沙特、科威特、阿曼、巴林试行单方面免签政策，实现了对海合会国家免签“全覆盖”。中阿之间日益频繁的旅游往来、留学生交流以及民间友好活动，都推动中文从一门遥远的“外语”变得更可亲、更实用的文化代表。学习中文逐渐成为了海合会国家的青年人开阔视野、了解世界的一种方式。
政策、经济、文化三个维度相互联系并相互强化。政策驱动提供“合法性”与资源保障，经济驱动创造需求与价值，文化驱动培育社会基础与学习动机，三者形成中文教育的良性循环。例如在阿联酋：“百校项目”政策为中文教育提供了标准专业的课程框架和先进的学习资源。经贸合作的中资企业则提供了大量“中文+”人才需求，就业带来的经济价值对学习者产生了巨大吸引力。民众对中国文化的兴趣和情感，则为中文学习者提供了更深层次的学习动力。这三者共同作用，使得阿联酋的中文教育规模迅速扩大。反之，中文学习者规模的扩大意味着更庞大的“中文+”人才储备，会吸引更多企业的投资，也可能促使政府出台更全面更深入的语言支持政策。
4. 海合会六国中文教育深度融入的本土化路径
4.1. 构建开发“区域共性 + 国别特色”课程标准与资源
习近平总书记在中共中央政治局第三十次集体学习中强调，“采用贴近不同区域、不同国家、不同群体受众的精准传播方式，推进中国故事和中国声音的全球化表达、区域化表达、分众化表达，增强国际传播的亲和力和实效性”[13]。在区域层面，可依托中国–海合会教育合作对话机制，组织中海专家共同研制《海合会国家中文教育通用能力参考框架》。该框架应对标CEFR、HSK等国际通行的语言能力标准，并充分体现区域共性需求。在国别层面，则应支持各国在通用框架的基础上开发符合本国学制、教育理念和经济需求的具体的课程标准。教材开发采用“核心模块 + 特色模块”的模式，既能保证中文教学的规范性和基础性，又突出海合会六国的本土化和适配性。核心模块保证语言基础能力训练的统一性和规范性。虽然汉语在使用推广过程中会因时地产生变化，但不能因此降低语言的规范性，必须遵循中国的习惯思维和规范。只有“守正”，确保语言标准的统一性，才能保证学习者接触到的是真正地道的中文[14]。特色模块则灵活适配各国国情需求。沙特聚焦“中文 + 能源”“中文 + 旅游”，对接其“2030愿景”中旅游业复苏与清洁能源产业发展目标；阿联酋侧重“中文 + 金融物流”“中文 + 会展服务”，对应其区域金融中心与物流枢纽的定位；卡塔尔强化“中文 + 体育赛事”模块，服务于国际赛事举办的需求。这种模块化设计的中文教学，聚焦于特定职业领域，解决了既掌握专业知识技能又具备中文应用能力的复合型人才短缺难题[15]。
大力开发高质量的数字化教学资源，科技赋能中文教育。首先是提高中文教师数字教学技能。掌握微课、课件等的制作方法以及翻转课堂等常见的数字化教学模式，便于开展多种类型的远程中文教学，在线直播教学模式、录播教学模式等[16]。其次大力开展平台建设。设计阿拉伯语界面的中文学习慕课平台；开发模拟职业场景的虚拟仿真教学软件；利用人工智能技术开发智能语音评测、个性化学习等辅助工具。
4.2. 培养“知中文、通文化、懂教学”的本土化师资队伍
破解海合会六国中文教育对外派教师的过度依赖、实现师资力量可持续发展的核心在于建设一支扎根当地、教学能力过硬的本土化师资队伍。这要求依据各国的教育政策及经济需求，通过本地自主培养、跨国合作相结合的方式，构建起全方位全过程的师资培养体系。
具体而言，第一，应深化中国师范类高校与海合会国家高校的合作。鼓励中国师范类院校与海合会国家的大学联合设立中文教育专业或开展师范生分段培养项目，例如在沙特、卡塔尔等国的大学进行试点，让学生前三年在本国完成基础学业、第四年前往中国的合作高校进行实习与研习。大量培养母语非汉语的本土汉语教师，帮助海合会国家本土教师在真实中文语境中更好地掌握中文知识，加深对中国文化的理解与提升中文教学能力，并逐渐使其成为当地汉语教师的主体[17]。第二，增加各类奖学金和培训项目，为有志成为教师的青年提供资金帮助和培训机会支持。同时可为在职教师开展短期培训，旨在解决实际教学中的问题如关于本土教材使用、教学方法。第三，推动中文教师职业的专业化发展。各国教育主管部门应推动将中文教师纳入国家的教师资格认证体系并提供公立学校编制，明确其与英语等其他教师同等的职称晋升路径与薪酬待遇，从根本上提升该职业的吸引力与稳定性，以保障优秀人才能够长期稳定服务于当地中文教育事业。
4.3. 构建“政府–高校–企业–社会”多方协同合作体系
首先，强化政府间的政策协同是构建稳固合作基础的先决条件。积极的语言传播政策能够帮助中国讲好中国故事，在国际关系中树立良好形象；同时，有效的、高质量的语言传播需要对象国的语言政策支持。只有“积极输出”与“主动接纳”相匹配，语言传播才能达到事半功倍的效果[18]。为此，中国与海合会各国应进一步建立健全高效稳定的政策对话机制，共同规划中文教育的发展路径，协调双方资源投入，为后续各类合作奠定坚实的政策基础。
其次，推动校企的深度合作是实现产教融合的关键环节。“国际中文教育需要将中文教学与学科专业有机结合，注重培养学习者的创新思维与合作精神，这样才能适应职业岗位对多元技能和综合素养的需求，让更多中文学习者找到更好的就业出路和职业发展路径”[19]。为此，各国教育主管部门应积极寻求与本地高校、海外中资企业及相关行业商会合作，建立起标准的“中文 + 职业技能”人才培养全过程体系，以促进教育的培养目的与产业人才的需求之间的有效匹配。企业应参与人才培养的过程，并为在校学习者提供实习与实践岗位。此外，企业还可通过设立奖学金、提供优先录用等形式支持人才培养过程，从而构建起专业人才需求、人才针对性培养到及时聘用的完整路径。孔子学院可面向中资企业的外方员工开展职业中文的相关培训、组织各类文化交流活动，向企业推荐具备中文能力的专业人才、提供教育相关咨询服务等[20]。
最后，广泛鼓励社会各界与大众媒体共同营造有利于中文学习的社会氛围。鼓励和支持当地华人华侨社团、文化中心等机构开展中文竞赛、文化体验日及语言实践角等中文活动，加强社会各界对中文学习的参与度。同时，有关部门可与主流媒体及广受欢迎的社交平台合作，共同策划推出形式生动、内容实用的中文学习栏目或短视频，借助现代媒体手段降低中文学习的门槛。此外，在机场、商场、旅游景点等公共场所也可适当增加中文标识与中文服务，使中文学习融入社会生活的多个场景，构建日常生活中的沉浸式的语言接触环境，从而逐步形成乐于接触、了解和学习中国语言文化的社会氛围。
5. 结语
本文基于全球语言传播与区域国别研究视角，系统地梳理了当前中文纳入海合会六国教育体系的发展样态、核心挑战与驱动逻辑。研究表明，中文成功纳入海合会六国国民教育体系，是政策、经济与文化三维因素共同驱动的结果。目前，六国已形成政策全覆盖、以沙特和阿联酋为核心引领、其余国家梯度跟进的发展格局。然而，该地区中文教育仍面临本土师资结构性短缺、教学资源本土化适配不足、各国发展不均衡等现实瓶颈。针对这些问题，本文提出了构建“区域共性 + 国别特色”的课程资源体系、探索“本土培育 + 跨国协作”的师资培养路径、以及建立“政府–高校–企业–社会”多方协同机制等建议，为推动中文深度融入海合会国家国民教育体系提供了兼具针对性、本土化与可操作性的发展路径。作为连接中国与海合会国家语言互通与文明互鉴的重要纽带，中文教育的持续健康发展，不仅能为“一带一路”框架下的中国–海合会经贸合作与人文交流筑牢语言根基，也将为构建面向新时代的中国–海合会命运共同体贡献重要力量。
基金项目
长江大学2025年大学生创新创业训练计划项目，项目编号：Yz2025306。
NOTES
*通讯作者。