1. 幼儿园户外探究课程开发与实践的现实意义
(一) 增强幼儿学习兴趣
相对于其他学习阶段，学前教育阶段幼儿受限于自身的认知水平与知识储备，其所接触的教育内容较为简单，能够自由活动的区域也较为有限。整体而言，在现阶段的幼儿园日常教学过程中，除去日常游戏活动，其他教学内容相对单调，不利于幼儿学习兴趣的常态化维护。这也是学前教育阶段幼儿教师需要通过大量教具来完成教学流程的主要原因。基于本土自然资源的幼儿园户外探究课程开发给予幼儿教师一个新的发展领域，使幼儿教师在引导幼儿认知自然世界的过程中，逐步丰富日常教学内容，并且借助本土自然资源这一载体提升教学趣味，从而增强幼儿的学习兴趣[1]。
(二) 激发幼儿环保观念
在新时代背景下，厉行环保举措、促进节能减排成为当代人们所追求的生活理念。在学前教育阶段开展基于本土自然资源的户外探究课程，其本质目的是让幼儿在教师的引导下，通过亲身经历与日常体验，体会当下社会人与自然和谐共生的关系，并且在此基础上引导幼儿逐步树立环保意识，促进幼儿的身心健康发展。
(三) 促进幼儿全面发展
在现阶段的幼儿园户外探究课程学习过程中，幼儿教师所注重的不仅是幼儿知识层面的成长，还包括其基础生活技能的掌握、判断能力的培养以及幼儿身心健康的发展。这些正是幼儿全面发展的具体化内容，也概括了幼儿三观的养成过程。幼儿教师在开展户外探究课程教学的过程中，通过鼓励与引导，带领幼儿探索本土自然世界，使幼儿逐步认知本土自然世界的一般事物。同时，户外探究活动能够有效促进幼儿大肌肉动作的发展，增强体质，培养勇敢、坚毅的意志品质。在小组合作探究中，幼儿的社会交往能力和团队协作精神也得到锻炼[2]。
(四) 提高学前教育质量
《3~6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)中明确指出：“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。”[3]这一观点在强调学前教育阶段游戏教学重要性的同时，也基本阐明了幼儿日常生活实践的重要价值。基于本土自然资源的户外探究课程的开发与研究作为幼儿开展日常生活实践的学习途径，能够在一定程度上促进学前教育阶段幼儿教学的高质量发展。着眼于幼儿教学高质量发展的具体要求，其不仅局限于一般知识层面，还包括幼儿思维逻辑能力、行为判断能力、自主生活能力等基础性学习能力的培养。这与幼儿全面发展的培养要求不谋而合，是我国学前教育由知识层面转向能力培养层面的事实例证。此外，基于本土自然资源的课程开发能够彰显幼儿园办园特色，提升幼儿园教育质量和社会认可度，为幼儿园可持续发展注入动力。
2. 幼儿园户外探究课程教学现状及其成因分析
(一) 教师安全顾虑突出，户外探究实操性低
调研显示，大部分教师认为“幼儿人身安全”是开展户外探究课程的首要顾虑，其中78%的乡村幼儿园教师表示，因户外探究场地多在园区外的草原、山丘、遗址周边，缺乏专业的安全防护设备、无专职安全员随行，不敢组织幼儿开展自主探究；65%的教师反映，部分家长对户外探究活动的安全问题过度担忧，拒绝让幼儿参与园区外的探究活动，进一步加剧了教师的思想负担。
以幼儿园大班的户外探究课程教学为例，相对于其他年龄阶段的学龄前儿童，大班的幼儿在学前阶段属于具备一定知识水平及认知能力的群体。即便大班的幼儿已经具备了一定的安全意识与行为能力，但部分幼儿教师仍然选择最大程度地约束其活动空间，选择通过科技手段，以图片、视频、PPT等方式，进行数字化媒体模式的幼儿户外探究课程教学。虽然数字化教学设备的普及与网络技术的发展的确能够解决幼儿户外探究课程教学过程中的部分问题，但一味地依靠数字化媒体模式来完成幼儿户外探究课程教学，显然是剥夺了幼儿自身参与日常生活实践的宝贵机会，导致户外探究课程流于形式，无法发挥其教育价值[4]。
(二) 基础条件受限明显，资源利用存在壁垒
受各地区经济发展状况及自然地理条件的影响，我国学前阶段教育资源的分布呈现出一种相对不平衡的状态。一方面，在部分经济发达地区，学前教育阶段的幼儿不但享受完备的基础设施，而且还能够在假期来临之际，通过春游与夏令营等途径得到亲身体验自然界的机会；另一方面，在部分经济欠发达地区，学前教育阶段的幼儿基本缺少参加春游与夏令营的机会。这代表他们失去了接触其他自然界的途径，而且也是幼儿认知固化的主要原因[5]。
在基础条件上，一是活动空间不足，调研发现，70%的民办幼儿园和55%的乡村公办幼儿园以硬化地面为主，园区内绿植种类单一，无专门的自然探究区域，无法满足幼儿园内自然观察的需求；二是校外资源可达性低，赤峰的草原、牧场、红山文化遗址等优质资源多分布在郊区或县域，80%的幼儿园表示距离远、交通不便且无专项交通经费，无法定期组织幼儿前往；三是资源对接困难，62%的园长反映，幼儿园与当地牧场、文旅局、红山文化博物馆等单位缺乏正式合作机制，无法免费或低成本利用校外自然与文化资源，增加了课程实施的成本。
这些基础条件的限制，使得赤峰地区丰富的本土自然资源难以被有效开发利用，幼儿失去了接触家乡自然与文化的重要途径，也导致幼儿的认知与实际生活环境相脱节。
(三) 教学内容同质化严重，本土特色挖掘不足
着眼于现阶段幼儿园户外探究课程教学的整体流程，幼儿教师一般会以幼儿绘画作品、教室中的绿植或窗外景色为切入点，采用引导式提问的方法，逐步勾勒出幼儿对于自然事物的印象，并通过设置疑问等途径，激发幼儿的探索热情与学习兴趣。
访谈结果显示，赤峰地区90%的幼儿园户外探究课程内容仍以“观察室内绿植”“欣赏通用自然景观视频”“自然主题绘画”为主，教学内容单调、缺乏趣味性，且未结合赤峰的地域特色进行设计。85%的教师表示，自身对赤峰草原文化、红山文化的专业知识匮乏，不清楚如何将这些本土文化资源融入户外探究课程；76%的幼儿园未组织过针对本土自然与文化资源的教师培训，教师缺乏课程开发的素材与能力，只能照搬通用的课程内容，导致课程与赤峰幼儿的生活经验脱节，无法让幼儿建立对家乡的认同感与归属感。
学习过程存在两个缺陷，一方面，教学内容相对单调，缺乏趣味性；另一方面，线上自然景观太过普遍，缺乏地区性特色。赤峰地区拥有独特的草原文化、红山文化等地域文化资源，但这些宝贵的教育资源尚未得到有效开发和利用，课程内容与幼儿的实际生活环境脱节[6]。
(四) 过度依赖教学课件，幼儿实践机会欠缺
在现阶段幼儿园户外探究课程教学过程中，从幼儿实践的角度出发，会发现在大多数学习中，幼儿总是从教师的讲解与课件中了解自然界的基本事物，而能够进行自主实践的机会较少。比如，大部分幼儿都知道种子要埋到土壤里、浇水才能开花结果。至于怎样选择土壤？每次应当浇多少水？需要多长时间种子开花结果？大部分幼儿不会回答这些具体问题[7]。
此外，80%的教师表示，因缺乏系统的实践活动设计思路，即便组织少量实践活动，也多以教师主导为主，幼儿的自主探究空间小，无法真正通过实践获取直接经验，违背了户外探究课程的教学初衷，不利于幼儿实践能力与探究能力的培养。
3. 基于本土自然资源的幼儿园户外探究课程实施策略
(一) 自然空间：解放教师思想，整理园区空间
作为幼儿园户外探究课程开发与实践的首要一步，幼儿教师需要不断强化自身专业素养，明确自身在幼儿自然探究过程中所应当承担的教学角色与责任，尝试解放思想，充分拓展幼儿自主活动空间[8]。
例如，幼儿教师在引导幼儿进行自然探究的过程中，可以将幼儿需要观察的动物或植物养殖在固定区域的笼子或者盆栽中。一方面，更为便捷地帮助幼儿观察动植物的生长变化情况；另一方面，通过以自己养殖的动植物作为参照样本，引导幼儿探寻自然界动植物与人工养殖类动植物的区别与联系。具体而言，以常见的草原牛羊养殖为例，自然界中的牛羊大多活泼好动，喜欢奔跑。而长期饲养在围栏里的牛羊，却显得笨拙肥硕，眼神无光。对此幼儿教师可进行针对性地提问：“小朋友们，为什么同样是牛羊却能够有这么大的区别呢？”此外，幼儿教师可以将话题逐渐引向自然界层面，从而在自然探索课程当中帮助幼儿理解人与自然和谐共生的关系。
同时，幼儿园应充分利用周边的自然环境，赤峰地区拥有丰富的公园、牧场、农田等社会资源，幼儿园可以与相关单位合作，建立户外活动基地，为幼儿提供更广阔的自然探究空间。
(二) 自然探究：利用现有条件，开展探究学习
面对基础教育条件限制、幼儿缺乏活动空间这一状况，幼儿教师需要在现有基础上充分利用教学条件，结合地区性乡土资源与互联网资源，引导幼儿开展自然探究活动，帮助幼儿体验自然探究过程。
以赤峰地区的幼儿园户外课程教学为例，幼儿教师可以将夏日中较为常见的草原植物作为教学样本，引导幼儿进行自然探索。首先，教师可以提问：“小朋友们，你们见过草原上的野花吗？什么样的野花最漂亮呢？大家知不知道这些花是怎么长大的呢？”其次，根据幼儿不同的答案，教师可以带着幼儿走进草原，让幼儿根据自己的生活经验挑选自认为最美的花朵。在揭晓答案的同时与幼儿共同观察花朵的结构，让幼儿在观察的同时，探讨植物的生长过程。幼儿还可以将自己采摘的种子保存下来，尝试用自己理解的方式种植到土壤中。最后，观察大家种下的种子是否成功发芽，借此探讨植物在生长过程中需要哪些基础养分？
幼儿教师可以带领幼儿到附近的山丘进行实地考察。在确保安全的前提下，让幼儿亲身感受山峰与山脚的环境变化。幼儿教师可以就途中遇到的各种景色与动植物随时向幼儿提问，以此提高幼儿的学习热情与探究积极性。幼儿教师还可以通过拍照、绘画、采集标本等方式，鼓励幼儿亲自完成整个探究过程，以便于活动之后幼儿能够准确说出自身感受。
针对教师专业知识匮乏、幼儿实践机会少等问题，可聘请当地农牧民、植物学家、红山文化传承人作为校外辅导员，入园为教师和幼儿开展专业知识讲解与实践指导；同时，结合赤峰本土自然资源，分年龄段设计具有层次性的探究活动，充分利用现有条件让幼儿参与实际操作，获取直接经验。
(三) 日常游戏：丰富教学内容，注重地区特色
面对幼儿园户外课程教学内容相对单调、缺乏地方自然特色这一状况，幼儿教师需要充分重视教学趣味性，借助日常游戏环节，结合自然发展规律，引导幼儿充分了解当地的自然特色景观[9]。
以赤峰地区的自然景观为例，草原是赤峰地区最常见的自然景观之一，可以作为幼儿进行自然探索的主要场地。幼儿教师可以开展一次名为“小牧民的一天”的角色扮演游戏，让幼儿知道在日常生活中应当怎样与草原动物相处，与此同时，向幼儿普及人与自然和谐共生的理念。
在四季农事主题中，幼儿教师可以结合当地的农耕文化，开展小小农夫的游戏活动。让幼儿体验播种、浇水、收获的过程，了解农作物的生长规律，感受劳动的艰辛与收获的喜悦。通过游戏，幼儿不仅能够学习农业知识，还能培养珍惜粮食、尊重劳动人民的情感。
(四) 主题活动：注重实践体验，自主活动探究
面对现阶段幼儿园户外课程教学过度依赖教学课件，导致幼儿缺乏实践机会这一状况，幼儿教师可以尝试改变教学重点，注重实践体验，并且在条件允许的情况下开展自主活动探究[10]。
以赤峰地区的幼儿园自然课程为例，红山文化是赤峰地区最具代表性的历史文化资源，可以作为幼儿进行文化探究的重要内容。幼儿教师可以事先选择红山文化遗址或博物馆作为幼儿此次文化探究活动的目的地。在确保安全的前提下，幼儿教师可以带领幼儿经历一次完整的参观过程，让幼儿亲身感受红山文化的魅力。同时，为了确保活动的趣味性，幼儿教师可以就途中遇到的各种展品随时向幼儿提问，以此提高幼儿的学习热情与探究积极性。幼儿教师还可以通过让幼儿模仿制作简单的玉器模型、绘制纹饰等方式，鼓励幼儿亲自完成整个探究过程，以便于活动之后幼儿能够准确说出自身感受。
在河流之旅的主题中，幼儿教师可以组织幼儿到河边进行实地考察，开展水质检测小实验。让幼儿亲手取水样，使用PH试纸、温度计等工具进行检测，记录数据，分析结果。通过这种实践操作，幼儿不仅能够学习科学知识，还能培养科学探究的能力和态度。
4. 基于本土自然资源的幼儿园户外探究课程优秀教案设计
结合赤峰本土特色，选取大班红山文化主题，设计完整的户外探究课程教案，涵盖课程目标、活动准备、活动过程、师幼互动策略等内容，实现本土资源与户外探究课程的深度融合。
大班户外探究课程——红山文化之“小小玉匠造玉璧”
1) 课程主题：红山文化之“小小玉匠造玉璧”
2) 适用年龄：5~6岁(大班)
3) 课程时长：90分钟(园区内40分钟 + 红山文化博物馆50分钟)
4) 课程目标：
知识目标：认识红山文化的代表性器物玉璧，知道玉璧是赤峰本土的文化瑰宝，了解玉璧的基本形状、纹饰特征；
技能目标：学会用黏土模仿制作简单的红山玉璧，锻炼动手操作能力、想象力与创造力；能在博物馆中自主观察玉璧的细节，用画笔记录玉璧的特征；
情感目标：感受红山文化的独特魅力，产生对家乡赤峰本土文化的自豪感与认同感，培养爱护文化遗产的意识。
5) 活动准备：
前期准备：
与赤峰红山文化博物馆建立合作，提前预约专属参观时段，邀请博物馆的红山文化讲解员为幼儿进行趣味讲解；招募家长志愿者，组建接送车队，负责幼儿往返博物馆的交通；对教师进行红山文化基础知识培训，由博物馆讲解员为教师讲解玉璧的相关知识；开展家园沟通，向家长介绍活动流程、安全保障措施，签订安全协议。
材料准备：
园区内：红山玉璧的高清图片、视频，彩色黏土、塑料雕刻刀、垫板、画笔、画纸；博物馆内：幼儿观察记录本、彩色铅笔，博物馆专属讲解耳麦。
人员准备：带班教师2名、保育员1名、博物馆讲解员1名、家长志愿者若干。
6) 活动过程
(一) 导入：趣味提问，激发探究兴趣(园区内，10分钟)
教师出示红山玉璧的高清图片，提问：“小朋友们，你们知道这是什么吗？这是我们赤峰老家地下挖出来的宝贝，它叫玉璧，是几千年前的古人制作的，你们想知道这个宝贝长什么样、是怎么做出来的吗？”
教师播放红山文化的趣味动画短片，用幼儿能理解的语言简单介绍：“这是我们赤峰独有的红山文化，玉璧就是红山文化的宝贝，今天我们就一起去博物馆看看真正的玉璧，还要当一回小小玉匠，自己做一个玉璧，好不好？”
幼儿自由回答问题，表达自己的好奇与想法，教师及时回应并鼓励幼儿，激发幼儿的探究与制作兴趣。
师幼互动策略：采用趣味提问法，避免使用专业术语，用“老家的宝贝”“小小玉匠”等幼儿易懂的词汇，拉近幼儿与红山文化的距离。
(二) 展开：博物馆探究 + 园区制作，体验红山文化(博物馆50分钟 + 园区内20分钟)
环节1：博物馆实地观察，认识玉璧特征(50分钟)
幼儿在教师、家长志愿者的陪同下，乘坐接送车队前往红山文化博物馆，讲解员用趣味语言为幼儿讲解红山玉璧的基本知识：玉璧是圆圆的、中间有一个小洞，有的玉璧上有简单的花纹，是古人用来祈福的宝贝；
教师引导幼儿自主观察玉璧的细节，提问：“小朋友们看看，玉璧的边是光滑的还是粗糙的？玉璧上的花纹是什么样子的？你看到的玉璧是什么颜色的？”
幼儿用观察记录本和彩色铅笔，将自己看到的玉璧特征画下来，教师和家长志愿者在旁指导，帮助幼儿记录；
讲解结束后，设置“玉璧小问答”环节，讲解员提出简单问题，如“玉璧是什么形状的？”，幼儿举手回答，答对的幼儿获得“红山文化小达人”贴纸。
师幼互动策略：采用引导观察法，教师用开放性问题引导幼儿细致观察，不直接给出答案；对观察仔细、记录认真的幼儿及时给予表扬，例如“你发现了玉璧上的小花纹，观察得真仔细”。
环节2：园区内动手制作，体验“造玉璧”乐趣(20分钟)
幼儿返回幼儿园，教师出示黏土、雕刻刀等材料，讲解制作玉璧的基本方法：“我们先用黏土揉一个圆圆的大饼，再用手指在中间按一个小洞，最后可以用雕刻刀刻上自己喜欢的花纹，就是我们的小小玉璧啦！”
幼儿自主选择黏土颜色，在垫板上进行制作，教师和保育员在旁指导，帮助动手能力较弱的幼儿完成制作；鼓励幼儿发挥想象力，在玉璧上雕刻自己喜欢的花纹，不必与博物馆的玉璧完全一致；
幼儿制作完成后，向身边的小伙伴介绍自己的玉璧：“我做的玉璧是蓝色的，上面刻了小花纹。”
师幼互动策略：采用分层指导法，对动手能力强的幼儿鼓励其大胆创新，对动手能力较弱的幼儿进行手把手指导；采用同伴分享法，鼓励幼儿大胆表达自己的制作思路，培养幼儿的表达能力。
(三) 结束：成果展示，分享探究收获(园区内，10分钟)
教师搭建“小小玉匠作品展”展台，让幼儿将自己制作的玉璧摆放在展台上，每位幼儿依次上台介绍自己的作品，分享本次活动的收获。
教师对幼儿的作品和分享进行总结，表扬幼儿的认真与创意。
幼儿集体回答，教师带领幼儿一起喊出口号：“我爱赤峰，我爱红山文化！”
师幼互动策略：采用成果展示法，为幼儿提供表达的平台；采用情感激励法，通过口号激发幼儿对家乡的自豪感。
(四) 延伸：家园共育，延续文化探究
布置家庭小任务：让幼儿和家长一起查阅赤峰红山文化的其他宝贝(如玉龙、玉猪龙)，用画纸画下来，下次入园与小伙伴分享。在幼儿园创设“红山文化角”，展示幼儿制作的玉璧、观察记录本、红山文化画作等，让幼儿在日常活动中持续感受红山文化；邀请红山文化非遗传承人入园，为幼儿开展红山文化小课堂，讲解红山玉龙的故事，教幼儿制作简单的玉龙手工。
7) 活动评价
从幼儿的观察记录、玉璧制作作品、分享表达等方面，评价幼儿对红山玉璧知识的掌握情况、动手操作能力的发展情况；从幼儿的参与积极性、对家乡文化的表达等方面，评价幼儿的情感体验与家乡认同感的培养情况。
5. 课程实施保障机制
(一) 安全保障机制
户外探究课程面临的首要挑战是安全问题。建立系统的安全保障机制：第一，制定详细的安全预案，包括活动前风险评估、活动中安全监控、活动后安全总结；第二，对教师进行安全培训，提升安全意识和应急处理能力；第三，为幼儿配备必要的安全装备，如帽子、防晒霜、急救包等；第四，建立家园安全协议，明确安全责任，争取家长理解支持。
(二) 教师专业发展支持
教师是课程实施的关键。建立教师专业发展支持系统：首先，开展专题培训，由赤峰市教育局牵头，联合赤峰学院、红山文化博物馆、当地农牧局等单位，为幼儿教师开展本土自然与文化知识培训、户外探究课程设计培训、户外安全防护培训，分岗前、在岗进行分层培训，提升教师的专业素养。提升教师的课程开发能力、户外组织能力和自然知识素养；第二，建立教研共同体，通过集体备课、课例研讨、经验分享等方式促进教师专业成长；第三，邀请专家指导，邀请赤峰学院的学前教育专家、红山文化传承人、植物学家等作为教研指导专家，入园为教师进行课程设计、活动组织的现场指导，为教师解决课程实施中的实际问题。为课程实施提供专业引领；最后要鼓励教师开展行动研究，在实践中反思改进。
(三) 家园社协同机制
建立幼儿园、家庭、社区三方协同机制，形成教育合力。通过家长会、开放日、亲子活动等方式，让家长了解课程价值，参与课程实施；与社区建立合作关系，利用社区资源丰富课程内容，与赤峰当地的社区、公园、牧场、农田、文旅局、博物馆、环保组织等单位建立长期合作关系，充分利用社区的自然与文化资源，丰富课程内容；邀请社区的农牧民、非遗传承人、环保工作者等入园开展专题讲座、实践指导，让幼儿近距离接触家乡的自然与文化。
6. 结语
本研究立足《3~6岁儿童学习与发展指南》的核心要求，以赤峰市为个案，通过问卷、访谈等调研方式精准掌握当地幼儿园利用本土自然资源开展户外探究课程的现实困境，深入挖掘赤峰草原文化、红山文化等本土自然与文化资源的教育价值，针对性提出课程实施策略，并结合地域特色设计了大班红山文化、中班草原植物两个完整的户外探究课程教案，将抽象的本土文化转化为幼儿可理解、可参与的游戏与实践体验。同时，构建了安全保障、教师专业发展支持、家园社协同三位一体的课程实施保障机制，为课程的落地实施提供了全方位支撑，旨在打造具有赤峰地域特色的幼儿园户外探究课程体系。
本研究虽围绕赤峰市本土自然资源与幼儿园户外探究课程的融合开展了多方面探索，但仍存在一定的研究局限。研究以个案展开，研究成果的普适性有待进一步验证。课程的层次性与针对性仍有提升空间，对幼儿园的适配性策略探索不够深入。针对本研究的局限，未来可扩大样本探索不同幼儿园适配策略，进一步拓展与深化，推动课程的持续优化与高质量发展。