1. 引言
词汇是英语学习的重要基石。Cunningsworth (1995)指出，词汇知识、语法知识、语音知识等语言知识是“复杂的教学过程中一切活动的基础”，学习者最先掌握的应是词汇知识[1]。根据《普通高中英语课程标准(2017年版2020年修订)》(以下称为《课标》)，英语课程内容是发展学生英语学科核心素养的基础，而语言知识和语言技能则是英语课程内容的两大要素。词汇知识对于语言知识和语言技能中其他方面的习得具有基础性作用[2]。因此，词汇的练习方式对学生词汇的掌握起着决定性作用。对于高中生而言，词汇练习是快速掌握新学词汇的有效途径之一，能够帮助学生更快认知词汇，从而更深入理解词汇与灵活运用词汇。
在中国，教材是英语学习的主要载体，也是课程标准主要的表现形式，其中的词汇练习与活动对于学生词汇知识的学习有直接影响，所以对教材中词汇练习进行研究非常重要。
本文将以译林版高中英语必修及选修教材为例，探究其中的词汇练习对词汇知识的设计情况如何，从而对教材中词汇练习设计和使用提出建议。
2. 理论框架
词汇知识具有复杂性与多维性。Nation (2001)将外语词汇知识分为了三大层次，分别为形式(Form)、意义(Meaning)和使用(Use) [3]。这三大层次知识又分别包括了三个更详细的词汇知识。形式层次知识包括语音形式、拼写形式和词汇结构知识；意义层次知识包括形式–意义、概念指称和意义关系知识；使用层次知识包括语法功能、词汇搭配和使用限制知识，如表1所示。
Nation (2001)提出，外语学习者若要使其提升外语词汇能力，需全面掌握这九个维度的词汇知识[3]。此外，王昊，刘永兵(2016)将此理论框架转化成了词汇教学活动标注系统，同时也指出，针对目标词汇的每一项教学活动应该聚焦于其不同的知识范畴[2]。本研究的观点是，教材中的词汇教学设计应覆盖词汇知识的各个层面，这些层面均值得学生、教师及教材编写者予以充分关注，尽管关注程度不必完全等同。
Table 1. Nation’s (2001) theory framework of vocabulary knowledge
表1. Nation (2001)词汇知识理论框架
Form |
Spoken |
R |
What does the word sound like? |
P |
How is the word pronounced? |
Written |
R |
What does the word look like? |
P |
How is the word written and spelled? |
Word parts |
R |
What parts are recognizable in this word? |
P |
What word parts are needed to express the meaning? |
Meaning |
Form and meaning |
R |
What meaning does this word form signal? |
P |
What word form can be used to express this meaning? |
Concept and referents |
R |
What is included in this concept? |
P |
What items can the concept refer to? |
Associations |
R |
What other words does this make us think of? |
P |
What other words could we use instead of this one? |
Use |
Grammatical functions |
R |
In what patterns does the word occur? |
P |
In what pattern must we use this word? |
Collocations |
R |
What words or types of words occur with this one? |
P |
What words or types of words must we use with this one? |
Constraints on use
(register, frequency) |
R |
Where, when, and how often would we expect to meet this word? |
P |
Where, when, and how often can we use this word? |
Note: R = receptive knowledge; P = productive knowledge; Source: Nation, 2001: p. 27.
作为教材编写的纲领性文件以及对教材进行评价的主要标准，《课标》也对必修和选修词汇知识内容提出了要求，如表2所示。将Nation (2001)的词汇知识理论框架与《新课标》的词汇知识内容要求进行对比，我们可以发现两者的内容存在多处吻合。例如，“了解词汇的词根、词缀，掌握词性变化规律”要求必须掌握词汇结构知识；掌握词汇的概念指称与使用限制，需要学生“理解词汇所传递的意图与意图”以及“运用词汇命名相关事物，进行指称”等。
Table 2. Content requirements for vocabulary knowledge in general senior high school English curriculum
表2. 普通高中英语课程词汇知识内容要求
课程类别 |
词汇知识内容要求 |
必修 |
1) 借助词典等各种资源，理解语篇中关键词的词义和功能以及所传递的意图和态度等； 2) 了解词汇的词根、词缀，掌握词性变化规律，并用于理解和表达有关主题的信息和观点； 3) 在语境中，根据不同主题，运用词汇命名相关事物，进行指称，描述行为、过程和特征，说明概念等； 4) 在义务教育阶段学习1500~1600个单词的基础上，学会使用500个左右的新单词和一定数量的短语，累计掌握2000~2100个单词。 |
选择性必修 |
1) 在语境中，理解具体词语的功能、词义的内涵和外延以及使用者的意图和态度等； 2) 根据不同主题，梳理词语，并用于理解和表达相关的信息； 3) 学习形容词与名词、动词与副词、动词与名词等的习惯搭配，逐渐积累词块，确切表达意思、描述事物； 4) 在比较复杂的语境中，运用恰当词汇命名事物，进行指称，描述事件发生、发展的过程，描述特征，说明概念等； 5) 学习使用1000~1100个左右的新单词和一定数量的短语，累计掌握3000~3200个单词。 |
所以，本文将Nation (2001)词汇知识框架与《课标》的词汇知识要求相结合，对译林版高中英语教材中的词汇练习的词汇知识设计情况进行分析。
3. 研究方法
本文对译林版高中英语必修(共3册)和选修(共4册)教材进行研究。样本教材为最新版教材，是在《课标》的指导下编写而成的。本研究的研究对象具体表现为两本教材中的词汇练习，教材中的Workbook部分因独立于单元结构之外，属于课后补充材料，其编排逻辑与单元内词汇练习存在本质差异，故不纳入本研究范围内。
为了更详细探究译林版高中英语教材中词汇练习的设计情况，本研究参照Nation (2001)的词汇知识框架和Brown (2011)以Nation (2001)的词汇知识框架为理论指引而提出的词汇教学活动定义形成外语教材词汇练习标注系统(表3) [3] [4]，对九类词汇练习进行了界定，并据此对样本教材中所有词汇练习进行归类。若某项练习涵盖多个词汇知识维度，则会对其进行单独分析，而不需要区分此项练习对其中每个方面词汇知识的关注程度。
Table 3. Foreign language textbook vocabulary practice annotation system
表3. 外语教材词汇练习标注系统
分类 |
定义 |
词汇语音形式练习 |
能够使学生关注单词发音及产出发音特征的练习。 |
词汇拼写形式练习 |
能够使学生根据题目要求，正确拼写的练习。 |
词汇结构练习 |
能够使学生关注词汇的内部构造，如词根、词缀等的练习。 |
词汇形式–意义练习 |
能够使学生将词汇的词形和释义进行匹配的练习。 |
词汇概念指称练习 |
能够使学生通过区分近义词或确定语义边界等来确定词汇内涵和外延的练习。 |
词汇意义关系练习 |
能够使学生关注词汇之间的意义关系，如上下义、反义等的练习。 |
词汇语法功能练习 |
能够使学生关注词汇在句中的角色、功能、成分等的练习。 |
词汇搭配练习 |
能够使学生关注词汇之间搭配关系的练习。 |
词汇使用限制练习 |
能够使学生关注词汇的语域范围、区分不同语域的词汇变体的练习。 |
本研究的具体实施步骤如下：首先，基于以上定义对样本教材中全部教学单元的词汇练习进行检索与识别。其次，根据此界定标准对识别出的词汇练习进行标记。最后，将标记出的词汇练习转化为量化指标并进行分析。
4. 研究结果与讨论
表4展示了译林版高中英语必修及选修教材中三个层次练习(形式、意义与使用)的数量和每个层次练习数量占教材词汇练习总量的百分比。
Table 4. The number and percentage of vocabulary exercises (form, meaning and usage) in the textbook
表4. 教材中词汇练习(形式、意义与使用)数量及百分比
活动类型 |
形式 |
意义 |
使用 |
数量 |
96 |
116 |
146 |
百分比 |
26.8 |
32.4 |
40.8 |
从表4可以看出，各类型练习占比呈梯度分布：使用层次的练习所占比例最高，达40.8%；其次是意义层次的练习，占32.4%；形式层次的练习则所占比例最低，为26.8%。这一分布情况反映出样本教材的词汇练习全面覆盖了形式、意义与使用三类知识，最关注的是词汇使用方面的知识。
表5展示了译林版高中英语必修及选修教材中九类词汇练习的数量与比例。该表格的数据呈现包含三个层面：其一，各单元格上半部分数值代表特定类型的词汇练习在单册教材中的出现次数；其二，单元格下半部分数值为该类练习占此教材词汇练习总量的百分比；其三，表格最后一列为九类词汇练习在各个教材中所占比例的平均值。
根据此表格，我们可以看出，教材中词汇练习的占比差异十分显著。语法功能和形式意义两个词汇知识范畴得到了教材编者大量的关注，语音和拼写练习也占有一定的比例，其他5类词汇知识受到的关注则很少。这种分布特征不仅反映了教材对词汇知识的侧重，同时也揭示了学习者在学习与使用词汇的过程中可能存在欠缺的知识维度。
Table 5. The number and percentage of the nine types of vocabulary exercises in the textbook
表5. 教材中九类词汇练习数量及百分比
|
|
必修1 |
必修2 |
必修3 |
选修1 |
选修2 |
选修3 |
选修4 |
平均百分比 |
形式 |
语音形式 |
6 11.8 |
7 13.5 |
6 12.0 |
7 13.7 |
8 13.1 |
6 13.0 |
5 10.6 |
12.5 |
拼写形式 |
5 9.8 |
7 13.5 |
6 12.0 |
5 9.8 |
8 13.1 |
6 13.0 |
5 10.6 |
11.7 |
词汇结构 |
2 3.9 |
1 2.0 |
2 4.0 |
2 3.9 |
1 1.6 |
1 2.2 |
0 0 |
2.5 |
意义 |
形式–意义 |
14 27.5 |
11 21.2 |
11 22.0 |
14 27.5 |
19 31.1 |
9 19.6 |
10 21.3 |
24.3 |
概念指称 |
0 0 |
2 3.8 |
1 2.0 |
0 0 |
3 4.9 |
0 0 |
0 0 |
1.5 |
意义关系 |
1 2.0 |
3 5.8 |
3 6.0 |
4 7.8 |
3 4.9 |
4 8.7 |
4 8.5 |
6.2 |
使用 |
语法功能 |
19 37.3 |
18 34.6 |
18 36.0 |
18 35.3 |
18 29.5 |
20 43.5 |
20 42.6 |
37.0 |
词汇搭配 |
3 5.9 |
2 3.8 |
2 4.0 |
1 2.0 |
0 0 |
0 0 |
3 6.4 |
1.6 |
使用限制 |
1 2.0 |
1 2.0 |
1 2.0 |
0 0 |
1 1.6 |
0 0 |
0 0 |
0.6 |
下面将分别对九类词汇练习在译林版高中英语教材中的设计情况进行讨论。
4.1. 词汇语法功能练习
关注语法功能范畴的练习在教材中所占比例高达37%，在全部词汇练习中居于首位。Nation (2001)曾指出，关注词汇的语法功能，能够帮助学习者理解并掌握词汇在句子中的使用[3]。语法是语言的共核之一，其重要性不言而喻[5]。此外，语法教学在国内英语教育中一贯占据核心地位，这一点在教材编写以及考试的题型设计中都有所体现。
样本教材中设置了一个专门用以语法教学的板块，即Grammar and usage板块，并且通常以每单元集中呈现一项语法项目的形式展开。该板块中针对词汇语法功能的练习呈渐进式特征，通常第一个活动以可理解性输入为主，继而设计输出练习，使学习者通过运用来对所学词汇的语法功能有效巩固与内化。
虽然注意一个词的语法功能是有效使用它的必要条件，但过分强调语法功能可能会忽略词汇知识的其他方面。崔建京(2013)指出，过分强调句子的内部结构会导致学习者缺乏语篇意识，出现“只见树木不见林”的现象[6]。此外，在高中阶段，学生会更注重使语言语法正确而忽视了惯用语的使用，不利于发展自己的英语交际能力。
4.2. 词汇形式–意义练习
形式意义练习占词汇练习总量的24.3%，占比位居第二，并广泛分布于样本教材的各板块中。此占比情况不仅体现了编者“学习词汇主要掌握其意义”的编写理念，也与Nation (2001)等学者的研究观点相契合，即目标词汇形式意义范畴的了解是全面掌握外语词汇知识的起点[3]。此外，对于高中生来说，只有在了解词汇意义的基础上，才能深入了解其他词汇知识范畴以及有效使用这些词汇。
但仍需注意的是，对形义知识的过度侧重可能会导致其他词汇知识的认知模糊。因此，接触一个单词时，应先考虑这个单词的知识潜力[7]。与此同时，样本教材中形式意义练习存在一个不足之处，即过度侧重词汇的常用义，对其他意义关注不足。这种情况容易使学生形成“一词一义”的线性思维，无法形成一个单词的“意义网”，当词汇在新语境中被赋予新含义时，学生则会出现认知困难的情况。
样本教材中典型此类活动为“The passage below is about proper online behaviour. Complete the passage with the correct forms of the words and phrases in the box below”(必3，p33)，要求学生理解所学词汇的含义，将形式–意义与语法功能相结合。
4.3. 词汇语音形式练习
词汇语音形式练习在样本教材中所占比例为12.5%，表明词汇语音形式知识获得了一定的关注。英语作为一门语言，归根到底是需要正确的发音和表达。语音不能与语言能力的培养和发展隔离开来[8]。此外，英语发音有多种规则，重读弱读、连读等，这些都与中文不同，而由于中国大部分高中生缺乏真实的语言环境，那么教材中的语音形式知识便是学生习得英语语音的重要途径。
然而，在样本教材中并没有设计特定的语音板块，大部分语音形式的练习就是通过听录音填写单词或者口语练习的形式，例如“Listen to Miss Li’s introduction and complete the chart below”(必2，p8)，对于重读、连读、弱读、相似音的区分等知识鲜有进行针对性的练习，这对于语音形式知识的学习是远远不够的。于锦萍(2009)指出，语音意识淡薄导致大多数学生的词汇学习不过关[9]。刘岩(1997)通过研究发现，缺乏良好的语音基础是形成“地方英语”等不规范的语言变体的重要原因[10]。
4.4. 词汇拼写形式练习
样本教材中词汇拼写形式练习占练习总量的11.7%。词汇拼写知识对学习者有效掌握外语词汇具有基础性作用，也是学习者整体发展外语词汇系统的关键要素[11]。学生可根据单词中字母组合的发音来拼写单词，然而英语中常会出现发音和拼写不一致的情况，比如climb中字母“b”不发音、mojito中字母“j”发/h/音等。
Mitton (1996)指出，不发音的字母，双写的字母，非重读的元音等现象都是造成拼写错误的主要原因[12]。例如，commit的过去式“committed”需要双写“t”，而visit的过去式则无需双写，此类不规则性会使学生难以建立稳定的书写模式，常导致错误。桂诗春(2004)通过研究发现中国学习者的英语拼写失误数占总失误数的17.4%，是外语学习中最常犯的错误[13]。因此，教材中的词汇知识以及词汇教学需要格外重视培养学生学习与掌握拼写知识。
样本教材中关于拼写形式的典型练习为要求学生对词汇进行听写，例如“watch the video again and complete the table below”(必2，p22)，通过听写使学生注意一些单词的拼写形式。
4.5. 词汇意义关系练习
词汇意义关系范畴的练习占比为6.2%，表明在该方面教材并未给予充分的关注。任何词汇都并非孤立存在的，都会与其他词汇有联系，例如同义、反义、上下义等关系。因此，若孤立地记忆单词，对于如此庞杂的词汇数量是非常困难的。学习意义关系知识能够帮助学习者将所学的词汇构建成词汇网，从而促进对词汇的记忆和掌握。一方面能帮助学生将新单词与已学单词相联系，将同义词、反义词等进行整理归纳，更有助于记忆。另一方面，当单词形成关系网络时，在使用词汇时提取会更快更准确。
正如Schmitt (2008)所指出的，许多学习者会认为当形式–意义上的联系形成，了解了形式–意义的知识时，一个单词已经学会了[14]。然而，倘若词汇学习局限于形义对应，忽视一些近义词的细微差别，则易影响交际的得体性，造成理解偏差。
在样本教材中，典型的习题为“The article uses several synonyms and antonyms. Find more pairs of synonyms and antonyms in the article and think of more on your own”(选4，p47)，使学生识别出语篇中的同义词及反义词并进行补充。
4.6. 词汇结构练习
样本教材中针对词汇结构的练习仅占练习总量的2.5%。相较于机械记忆单词，使用词汇结构知识的方法不仅能够帮助学生深化词汇的意义理解，也可以使学生记忆的更快更久。学生通过词汇结构知识的学习，熟悉一些常用的词根词缀，推测词义，从而就容易理解或表达由熟悉的词根或词缀组成的生词。周维杰(2013)通过分析英语词缀特点，指出词缀习得是词汇能力发展的重要维度，也是扩大词汇量的有效策略[15]。陈金凤(2011)在研究中指出，运用词根词缀来记忆单词可以举一反三、触类旁通，并且也有助于学生了解相关词汇的词源[16]。
此外，根据《课标》对词汇知识内容的要求，高中生应“了解词汇的词根、词缀，掌握词性变化规律”，然而，样本教材中词汇练习设计在该方面并未有足够的体现，没有较好满足《课标》的要求。
教材中的典型此类练习为“The documentary script uses some words with negative prefixes. Note the following prefixes and think of more words formed with them. Then fill in the table below with as many words as you can.”(必3，p5)，能够使学生关注到词汇的否定前缀，了解词汇结构知识。
4.7. 词汇搭配练习
关注英语词汇搭配知识的练习在教材中的占比仅为1.6%。学习词汇搭配不仅有助于学生的词块意识，提高词汇学习效率，而且能够让学生了解哪些单词可以在特定的语境中一起出现，一起出现时的特定意思又是什么。正如Nation (2001)指出的那样，了解哪些词可以与其他词搭配使用，可促进语言使用的流利性[3]。Aitchison (1987)也在研究中指出，搭配是语言中的核心组织原则，搭配原则会在大脑中长久存在[17]。反之，忽视搭配知识可能会导致学生误认为掌握单个的单词就够了，并且单词可以任意嵌入到任何短语中[7]。
《课标》在词汇知识内容中也明确要求，“学习形容词与名词、动词与副词、动词与名词等的习惯搭配，逐渐积累词块，确切表达意思、描述事物”是高中阶段词汇教学的重点。因此，教师在词汇教学中除了教授音形义外，更重要的还需讲授词汇的习惯搭配用法，从而提高学生正确使用外语的能力[18]。
样本教材中的典型此类练习为“‘Exercise’ and ‘health’ appear in the guide as part of different collocations. Read the examples below and add more collocations.”(必1，p33)，能够帮助学生了解词汇可以与哪些特定词性的词汇搭配，掌握搭配规则。
4.8. 词汇概念指称练习
涉及概念指称知识范畴的教学活动仅占活动总数的1.5%，占比排名为倒数第二。值得注意的是，在所选取的七本样本教材中，有四本教材没有设计任何针对该知识范畴的练习。在中国，英语学习普遍缺少真实语境，英语教学大多局限于课本中及课堂上，这种情况会使学生在学习英语词汇时，只知道其内涵意义而忽视其延伸意义[19]。当同一个单词出现在不同的语境中时，学生倾向于用自己所掌握的意义去理解，但却发现行不通，就会陷入理解障碍。例如，“coin”既可作为名词“硬币”，又可以作为动词“创造新词”，这就需要学生在不同语境中选择不同的意义。
Nation (2001)指出，掌握此知识范畴能够帮助学习者在不同语境下灵活地、创造性地使用词汇[3]。此外，他还表明，当我们在语境中理解单词时，我们会依靠两种途径来理解单词，一是其本身意义，二是根据语境和常识推断出的意义。然而，我们在词汇学习中极易忽视第二方面。《课标》中也明确将“在语境中，理解具体词语的功能、词义的内涵和外延”作为词汇知识内容要求。因此，英语教材中的词汇练习应为学生创设不同语境，促进这学生对词汇概念指称知识的理解和掌握。
教材中的典型此类词汇练习为“The popular science article uses ‘coin’ and ‘spell’ differently from how they are commonly used. Translate the sentences below into Chinese, pay attention to the underlined words and think of more similar words”(选2，p47)，要求学生通过例句翻译来理解词汇的内涵义和延伸义。
4.9. 词汇使用限制练习
词汇使用限制知识范畴的练习在样本教材中共出现4次，占比0.6%，数量最少。词汇的使用限制知识一般指是否正式、是否礼貌、有哪些使用限制，能够帮助学生建立起语域意识。董耐婷、张春芳(2009)指出，语言知识不仅意味着掌握可以写出句子的规则，也意味着掌握“说合适的话”的规则[20]。
Nation (2001)也曾指出，多数词汇在语域、语体与适用人群等方面是中立的，不受相应约束，例如礼貌程度、正式程度等[3]。然而，当这些约束发生时，对其准确辨识便至关重要，例如，虽然英语中“old people”和“senior citizens”两个词汇都有“老年人”的含义，但前者更显冒犯，后者会更礼貌。如果在交际中使用不当很容易造成不良的交际结果，所以外语教材尤其需要关注词汇的使用限制知识[4]。
值得一提的是，样本教材中此类知识范畴的练习的关注点都在于对正式或非正式的区别，对英式英语与美式英语的区别未给予关注。这就很容易导致学生忽略这一方面的知识，在同一篇作文中将英式英语与美式英语混用，违背了“使用限制”[20]。教材中的典型此类练习为“The two news reports present information in a factual and formal way. Find the expressions in the two news reports that help present information this way and revise the short paragraph below in a similar way”(选2，p5)，要求学生把握正式与非正式的区别，关注词汇使用限制知识。
5. 结论与启示
根据研究结果，我们可以发现，译林版高中英语教材中的词汇练习虽涵盖了Nation (2001)词汇知识框架的九大知识范畴，但其比例却呈现出显著差异。Nation (2001)认为外语学习者有必要系统掌握其词汇知识框架所涵盖的九个维度[3]。Brown (2011)也主张教材中应全面涵盖词汇知识各维度，理由有三：其一，显性教学对这九类词汇知识均具有促进作用，因此教材中应涉及九个范畴的知识来促进学生对词汇的掌握。其二，通过设计关注这九个方面词汇知识的练习，能够帮助学生对词汇的认识更全面。最后，在英语作为外语来学习的环境下，学生在课外接触英语的机会有限，因此教材对词汇知识的全面覆盖是尤为重要的[4]。
从《课标》对词汇知识内容要求来看，样本教材中的词汇练习基本符合其要求，但同时也存在一些问题。首先，教材中涵盖了多层次、多类型的词汇练习，使学生能够接触各类词汇知识，有助于深化对词汇的理解并循序渐进地建构词汇知识框架。其次，《课标》强调词汇结构、概念指称、意义关系以及使用限制知识，然而这些范畴的知识并没有在样本教材中得到足够关注，没有较好满足《课标》中“运用词汇命名相关事物，进行指称”“了解词汇的词根、词缀，掌握词性变化规律”等要求。
基于上述研究发现，本文提出，教材编写者应对词汇练习设计进行改进，使教材涵盖多方面的词汇知识，依据《课标》要求适当调整各范畴练习比例，适当避免顾此失彼；英语教师也应在教学实践中发挥中介作用，保持灵活性，增补缺失范畴的词汇练习，以促进学生对英语词汇知识的习得。以样本教材选择性必修二中第一单元Reading部分“Be a critical news reader!”为例，基于该本教材缺少“词汇搭配”与“使用限制”范畴的练习，教师可对此进行补充，例如，首先针对“词汇搭配”部分，教师可指导学生从语篇中检索包含目标词汇的句子，提取如“suffer injuries”和“emergency services”等典型搭配，继而将各搭配成分进行拆分重组，要求学生进行搭配还原并进行造句练习。在“使用限制”教学环节，教师可引导学生分析语篇中新闻报道的语言特征，通过对比分析揭示其与一般书面语在表述方式上的差异。